Цель представляемой работы: рассмотреть практику применения интерактивного подхода в образовательном процессе высшей военной школы для стимулирования мыслительной деятельности и совершенствования культуры мышления обучающихся на материале эколого-ориентированных заданий.

В соответствии с требованиями Федеральных государственных образовательных стандартов (ФГОС) высшего образования нового поколения выпускник военного вуза должен обладать в числе прочих общекультурной компетенцией (ОК):

– владение «культурой мышления, способностью к общению, анализу, критическому осмыслению, систематизации, прогнозированию, постановке целей и выбору путей их достижения, умение анализировать логику рассуждений и высказываний» (ОК-7) [1];

– «способностью к абстрактному мышлению, анализу, синтезу» (ОК-1), которая должна быть подкреплена «готовностью действовать в нестандартных ситуациях…» (ОК-2) [2].

Смена ориентира подготовки выпускников в высшем образовании с «квалификаций» на «компетенции» повлекла за собой совершенствование методики преподавания конкретных дисциплин с целью достижения результатов, обозначенных во ФГОС.

Формирование у обучающихся смысловых, эмоциональных и когнитивных личностных новообразований возможно с применением адекватных методов и приёмов обучения, воспитания и развития личности военнослужащих [1-5]. Одно из стратегических направлений совершенствования педагогического процесса для достижения поставленных целей подготовки специалистов в профессиональном (в том числе, военном) образовании – обращение к интерактивному формату преподавания [3-6; 8; 9].

Современная военно-политическая ситуация определяет значимость обладания военным специалистом культурой мышления, развитие и совершенствование которой стимулируют специальные методы и приёмы, известные как «технология критического мышления». Обозначенные во ФГОС [1; 2] требования к результатам подготовки выпускников военного вуза в виде компетенций обязывают профессорско-преподавательский состав конструировать педагогический процесс с учётом совершенствования этого вида мышления у всех курсантов (слушателей).

Понятие «критическое мышление» при введении в поисковые системы обнаруживает более 60 млн результатов. Критическое мышление (КМ) – познавательная деятельность человека, способствующая осмысленно и критически относиться к получаемым сообщениям, ответственности за собственные решения. В психолого-педагогической науке КМ рассматривают как систему мыслительных актов (анализ, сравнение, сопоставление, соотнесение, оценивание, обобщение, синтез, рефлексия и др.), которую можно развивать через «наложение» получаемой информации на имеющийся опыт (знания, идеи, убеждения, отношения, ценности и др.) [6]. Цель технологии развития КМ в военном образовании – совершенствование умений и навыков мышления курсантов, которые востребованы личностью в профессиональной деятельности и в обычной жизни: работа с информацией, анализ различных сторон явлений и процессов, выбор и принятие взвешенных решений и др. Суть критического мышления личности – способность формулировать собственные идеи, выработка умений и навыков нахождения взвешенных, логически «простроенных» стратегий достижения желаемого результата [6].

Критическое мышление включает:

• выдвижение собственных вопросов;
• постановку проблемы, способствующую нахождению решения;
• интерпретацию абстрактных идей и проецирование их на существующую проблему;
• выработку собственных позиций по проблеме и умение защитить их;
• выработку собственных аргументов и рассмотрение доводов, мотивов, обоснований, мнений других (собеседников, участников дискуссии) и изучение логики этих аргументов;
• возможность продуктивной коммуникации с другими людьми (уважительное ознакомление с чужой точкой зрения, критическое отношение к мнению оппонента т.п.);
• принятие продуманных решений.

Методика ввода в учебное занятие разнообразных методических приёмов (заданий) на стимулирование (совершенствование) критического мышления обучающихся основана на трёх последовательных этапах организации образовательного процесса: вызов – размышление – рефлексия.

1 этап – «включение» в содержание занятия «неожиданного», «нового» аспекта («новые грани») познаваемого:

– описание не свойственных качеств или свойств осваиваемого (постигаемого) факта, объекта, процесса, явления;

– значимость (увлекательность, «занятность») профессиональной (личностной) темы;

– рассказ очевидца, информация об увиденном; создание проблемной ситуации и т.п.

2 этап – работа самого обучающегося, отслеживание, проработка собственного понимания полученной информации (например, прочитанного текста). Курсант использует маркировочные знаки (см. пояснения в приёме «Insert»).

3 этап – курсант имеет возможность осмыслить, задуматься о природе изучаемого объекта (процесса, явления), происходит закрепление («присвоение») новых знаний, перестраивание ранее имеющихся представлений с тем, чтобы включить в них новые понятия. В идеале – формирование собственного аргументированного представления об изучаемом.

В список методических приёмов, которые способствуют развитию критического мышления обучающихся, авторы включают «Корзину идей»; «Когнитивную карту» (иначе её называют «Интеллектуальная карта», «Кластер»), «Insert», «Понятийное колесо», «Причинную карту» (или «Fishbone»), синквейн, «круги на воде» и др. [3-6; 7; 9].

Приём «Корзина идей, понятий» (чаще применяют на первом или третьем этапах технологии КМ). На доске нарисована «корзина», в которую «собирают» факты, примеры, уже известные обучающимся по обсуждаемой проблеме. Алгоритм этой работы:

– каждый курсант индивидуально вспоминает и записывает в свою тетрадь известные ему сведения (1-2 минуты);

– обмен записанными сведениями в парах (группах), дополняя (расширяя список);

– преподаватель записывает в «корзинке» все высказывания, включая ошибочные;

– получая всё новую информацию, уже записанные сведения корректируют, исправляют просчёты, вносят нужные дополнения.

Приём «Кластер» (англ. cluster – кисть, ветка, гроздь): информацию, относящуюся к термину (изучаемой теме, событию и т.д.), классифицируют в виде графической схемы (веточки, грозди), на которой показаны смысловые связи изучаемого понятия.

Кейс-задание «Первое экологическое оружие». В китайских летописях (I век до н.э.) есть следующие сведения: «...однажды Ши-хуан, первый император династии Цинь, переправлялся через Янцзы, чтобы посетить храм на горе Сянь-шань. Сильный ветер затруднил переправу… придворные гадальщики обвинили обитающий на горе дух дочери мифического героя древнекитайской истории Яо. Разгневанный император… повелел оголить гору и тем самым опозорить женщину-дух. Три тысячи каторжников были посланы на Сянь-шань вырубить деревья на склонах горы все до единого...». Можно ли рассматривать вырубку леса как «экологическое оружие»? Составьте схему («кластер») влияния вырубки леса, располагавшегося на горных склонах, на окружающую среду и жизнь населения этого района. Стрелками обозначьте причинно-следственные связи событий [7]. Пример составленного кластера приводим на рисунке.

Кластер к кейсу «Первое экологическое оружие» [7, с. 108]

Цепочка действий по конструированию кластера: в центре пишут главное слово, вокруг располагают термины (словосочетания), прямо или опосредованно выводящие на факты, намётки, идеи, комментарии, отражающие эту тематику. Вновь записываемые (из хода обсуждения) слова соединяют штрихами с «понятием-сердцевиной». Нередко каждый из записанных подобранных терминов обрастает «веточками-понятиями», таким образом, нарастают и визуализируются новые логические связи. По завершении всей работы получаем структуру, графически представляющую ассоциации, «ход мыслей» и отображающую панораму изучаемого текста. Создавая кластер, следует помнить, что обязательно нужно записывать все приходящие на ум идеи, не ограничивать себя в «жёстких рамках» заданного диапазона, использовать по максимуму всё предлагаемое на размышление время (обычный режим работы этого и других приёмов – обязательное ограничение времени в зависимости от объёма выполняемого задания от 1 до 5 минут) или пока не иссякнут идеи. Универсальность данного приёма в том, что он может быть использован на любом этапе обсуждения (развития КМ). Сверхцель кластера – сконструировать модель с максимально большим количеством связей (прямых, косвенных, первостепенных, второстепенных и т.д.). Схема-кластер имеет свободный формат (не преследуется цель отражения всех связей в логике и взаимозависимости), зато позволяет охватить информацию «за скобками», «с запасом». В последующем анализе сконструированного кластера («поле идей») конкретизируют выбранные направления более детально с тем, чтобы выделить те, которые будут далее разрабатываться в автономные схемы) [4; 7; 8]. Построение кластера можно использовать на любом этапе развития КМ (как способ стимулирования мышления и мотивации познавательной деятельности обучающихся или как средство систематизации изученного материала темы). Организовать деятельность обучающихся можно как индивидуально (самостоятельная работа), так и в парах, а также в группах с последующим общим совместным обсуждением.

Таким образом, когнитивная карта (интеллектуальная карта, «кластер») – «конструкт» интерактивных, практических и наглядных методов обучения, комплексный вариант наглядного метода символизации и схематизации: ситуация представлена в виде понятий, фактов, событий, связанных с изучаемым (процессом, явлением, объектом) разнообразными связями (прямыми и косвенными, первостепенными, второстепенными) и отношениями.

Приём «Insert» называют по-разному – «Заметки на полях» («Маркировка текста»).

По мере прочтения текста обучающийся ставит значки, осуществляя «правку» (к примеру, символы «+», «–»; «V»; «?» и т.п.).

Приём «SWOT-анализ» состоит из четырёх позиций для разбора: установление «сильных» и «слабых» характеристик, определение потенциала, выявление угроз (рисков). Приём можно рассматривать как помощь-опору (матрица-алгоритм для обсуждения) в формате «мозгового штурма», поскольку позволяет исследовать любой аспект, который кажется уместным для обсуждения, например: «Атомная энергия: альтернативы нет?»; «Генномодифицированные организмы – помощь или опасность», «Генетическая инженерия, её цели, перспективы, потенциальные опасности (Может ли быть генетическое оружие?)»; «Экологический фактор – это оружие?». Например, в каждой группе обучающиеся, ориентируясь на текст (задачника, хрестоматии и др.), обмениваются мнениями, выделяют сильные и слабые стороны воздействия того или иного экологического фактора как возможного «экологического оружия», выдвигают гипотезы о возможностях и угрозах (опасностях) воздействия анализируемого экологического фактора [4].

Приём «ТАСК-анализ» имеет алгоритм цепочки «тезис – анализ – синтез – ключ» в логике вопросов. Задание: «Вместо многоточия внесите ответы».

1. Разберём текст. Содержит ли текст непонятные слова и выражения? Найдите и разъясните их.
2. Мы обсуждаем тему… Основное утверждение по теме – …
3. Контрутверждение состоит в том, что…
4. В двух колонках укажите поддерживающие доводы (факторы, условия и т.п.) для утверждения и контрутверждения.
5. Проанализируйте «защиту» утверждения и контрутверждения. Определите спорные (дискуссионные) выводы, ошибочные заключения.
6. Изложите своё утверждение в форме: «Несмотря на то, что (контрутверждение), … (основное утверждение), … поскольку… (главные причины)» [4; 7].

Приём «Понятийное колесо» – «сборка» терминов (междисциплинарных понятий), по завершении которой рисунок похож на колесо, в центре – изучаемая тема (событие, деталь, объект, процесс, явление), к центру присоединены «спицами» понятия-ассоциации (или словосочетания), которые выдвигают обучающиеся в процессе обсуждения.

Приём «Причинная карта» – «Fishbone» (схема «рыбья кость» или диаграмма Ишикавы) – визуализация, графическая техника выявления причинно-следственных связей, установления глубинных внутренних отношений между структурными элементами проблемы («голова» – изучаемая проблема, «косточки сверху» – трудности, причины; «косточки снизу» – факты; «хвостовой плавник» – вывод (итог, решение)).

Приём «ПОПС-формула» в технике КМ позволяет завершить обсуждение в группе, предложив каждому индивидуально ответить:

П – позиция («Я считаю, что…);

О – объяснение («Потому, что…»);

П – пример («Подтверждением этого служит пример…»);

С – следствие / резюме («Из сказанного я делаю вывод, что…»).

Данный методический приём можно использовать как:

• средство, «работающее» на развитие критического мышления, рефлексии;
• инструмент проективной психодиагностики.

Мы разделяем мнение коллег [8-10], что интерактивное познание формирует и направляет способность личности к самоорганизующейся поисковой (исследовательской) деятельности. Когда речь идёт о системе ведения построения обучения в группах, важно обеспечить оптимальное соотношение индивидуальной, групповой и фронтальной работы, учитывающее особенность изучаемого материала и конкретного коллектива обучающихся [10].

Заключение

Охарактеризованные методические приёмы оказывают наибольший эффект при их комплексном и систематическом применении в процессе освоения учебной дисциплины. Для достижения цели обучения педагогу необходимо не только включить в содержание занятия специально подобранную информацию, но и создать особую эмоциональную атмосферу. В этом может помочь дополнительный материал по теме, содержащий сведения о тех или иных открытиях, фактах жизни и деятельности известных учёных и др. Вовлечение обучающихся в интересную для них творческую работу, например решение различного рода проблемных ситуаций, задач, позволяет увидеть ранее знакомый факт с новой стороны.