Привлечение ресурсов искусства как специфического, художественно-образного способа освоения действительности к становлению ценностных основ формирующейся личности является одним из актуальных и востребованных направлений современной российской образовательной политики. Задачи реализации воспитательного потенциала искусства в работе с детьми сформулированы в программных документах, определяющих стратегические направления современного образования (Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования, «Концепция развития образования в сфере искусства и культуры в Российской Федерации», «Концепция духовно-нравственного развития и воспитания гражданина России», Стратегия развития воспитания в РФ на период до 2025 г.», «Концепция художественного образования», Национальная стратегия действий в интересах детей на 2012–2017 годы» и др.). В системе общего и дополнительного художественного образования на первое место выходит проблема обращения к искусству как специфическому, художественно-образному способу освоения действительности и становлению ценностных основ формирующейся личности, развитию ее «способности к нравственно-этической оценке событий, происходящих в окружающем мире» [1].
Особую значимость проблема развития эмоционально-ценностного восприятия произведений изобразительного искусства приобретает в младшем школьном возрасте, когда закладываются нравственные основы личности, формируется осознанное восприятие окружающего мира. В психолого-педагогических исследованиях (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, Н.А. Менчинская и др.) отмечается, что в 9-ти – 10-тилетнем возрасте особое значение приобретает интеграция процессов развития эмоциональной, когнитивной и волевой сфер личности.
Анализ педагогической практики показывает, что задачи реализации воспитательного потенциала изобразительного искусства решаются в основном в рамках просветительской традиции на основе тематического подхода. На уроках и внеклассных занятиях произведения изобразительного искусства выполняют роль эмоционального фона, используются для наглядно-образного закрепления полученной информации, создания эмоциональной драматургии занятия. При этом «задействование глубинных механизмов эмоционально-ценностного восприятия художественных произведений происходит бессистемно, стихийно, зачастую случайно или формально» [2].
Ключевую роль в решении данной проблемы на сегодняшний день могут сыграть учреждения дополнительного образования: детские арт-студии, кружки художественного творчества, эстетические отделения детских школ искусств. В «Концепции развития дополнительного образования детей» им отведена роль «мотивирующего жизненного пространства» в самоактуализации личности и выборе ею пути культурного развития [3]. Дополнительное образование, предоставляющее возможности самостоятельного принятия решений в выборе любимого вида деятельности, ориентировано на создание условий для формирования каждым ребенком представлений о самом себе и развития способности эмоционально-ценностного видения окружающего мира. Однако в сфере дополнительного художественного образования сильны традиции профессионально-искусствоведческой модели приобщения личности к искусству, связанные с развитием у обучающихся специальных навыков и знаний. Педагоги дополнительного художественного образования зачастую ограничиваются задачами развития специальных художественных способностей детей, их подготовкой к различным выставкам и конкурсам детского творчества, оставляя решение проблемы развития эмоционально-ценностного восприятия произведений изобразительного искусства на периферии своего внимания.
Исследователями в сфере философии культуры и искусства раскрывается многогранность как феномена образного преломления действительности в выразительном мире художественного произведения, так и процесса его эмоционально-ценностного постижения субъектом восприятия. Специфика художественного восприятия определяется исследователями с позиции его диалогической природы. Анализируя данные процессы, М.М. Бахтин отмечает: «Диалогическая динамика отношения личности к искусству состоит в полной погруженности в мир художественного произведения и в возвращенности в мир своего “я”» [4]. В рассуждениях М.М. Бахтина процесс восприятия произведения искусства предстает как «встреча» сознаний автора и воспринимающего. В процессе этой «встречи» воспринимающий субъект соединяет в сознании свою личную историю и жизненный опыт с опытом и жизненной судьбой его творца, воплощенными в художественной форме произведения. На этой основе в художественном переживании «аккумулируются и закрепляются субъективно окрашенные представления личности о мире, оформляется личностно значимое ценностное отношение к миру, которое затем реализуется в поведении личности, в ее творческих и бытийных взаимодействиях с окружающим миром» [4].
Обобщение исследований, связанных с диалогической природой художественного восприятия и сложной многоуровневой характеристикой этого процесса, обусловленной степенью развитости художественной культуры и возрастными особенностями воспринимающего субъекта, привело нас к уточнению понятия «эмоционально-ценностное восприятие произведений изобразительного искусства» применительно к младшему школьному возрасту. Это способность к переживанию и диалогическому осмыслению нравственных идей, воплощенных в художественных образах, к оценке их художественной выразительности и сотворческой интерпретации в художественном самовыражении. Структура этого процесса определяется нами через взаимосвязанные компоненты: эмоционально-оценочный, связанный с сопереживанием, соотнесением произведения с собственным жизненным и художественно-эстетическим опытом, аналитический, характеризующийся пониманием содержательности художественных структур, способности к «раскодированию» обобщенных в них смыслов, сотворческий, раскрывающийся в продуктивных формах эстетической отзывчивости: выражение своих впечатлений, интерпретация художественных смыслов в художественном суждении, творческом самовыражении.
Нами разработана методика развития у младших школьников (девяти-десятилетнего возраста) эмоционально-ценностного восприятия произведений искусства, реализующая идею диалога личностных и художественных смыслов в различных формах художественно-творческой деятельности детей. Методика основывается на аксиологическом, деятельностном, полихудожественном подходах.
Аксиологический подход обеспечивает стратегию обращения к искусству как важнейшему способу становления ценностных ориентиров для растущей личности и определяет отбор произведений искусства в качестве носителей и выразителей нравственных ценностей и смыслов.
Опора на деятельностный подход позволяет воспроизвести в педагогической работе процессы внутреннего диалога с миром художественного произведения через вовлечение детей в художественно-практическую деятельность. В художественно-практической деятельности ребенок может выразить свои эмоции и впечатления от воспринимаемого произведения, осуществить практический анализ средств художественной выразительности, соотнести художественные смыслы с имеющимся жизненным и художественно-эстетическим опытом. «Эмоционально-деятельностное переживание» [5] нравственных идей и ценностей, воплощенных в художественных образах, выступает наиболее адекватным младшему школьному возрасту способом диалога личностных и художественных смыслов при восприятии художественного произведения и обуславливает содержательное единство эмоционально-оценочного, аналитического и сотворческого компонентов этого процесса [6].
Полихудожественный подход открывает возможности «перевода» ценностного содержания с языка одного искусства на другой при создании обучающимися художественно-творческих продуктов. Значимость развития художественно-ассоциативного мышления при восприятии произведений искусства была обоснована Б.М. Юсовым в концепции полихудожественного подхода. По мнению ученого, вовлечение детей младшего школьного возраста в диалог искусств через полихудожественную деятельность выступает «основой художественного освоения мира и вхождения в культурную среду общества» [7,8].
По мнению исследователей полихудожественного подхода, организация полихудожественной деятельности на практике возможна при «выделении в полихудожественном комплексе доминирующего искусства, образы которого в творческом самовыражении детей обогащаются художественными образами и художественными средствами других искусств» [9]. В разработанной нами методике изобразительное искусство выступает доминантой в полихудожественном комплексе, что позволяет использовать на занятиях разные виды как самой изобразительной деятельности (рисование, лепка, аппликация и пр.), так и полихудожественной деятельности на основе изобразительного искусства: иллюстрирование сюжетов литературных и поэтических произведений, рисование музыки, коллективные композиции с элементами графического, цветового, пластического фантазирования, сочинение образных историй с последующим созданием рисунков, аппликаций, коллажей на их сюжеты и др.
Авторская методика развития у младших школьников эмоционально-ценностного восприятия произведений искусства прошла апробацию в Центре дополнительного образования «София Арт» г. Екатеринбурга.
Этапы методики развития у обучающихся эмоционально-ценностного восприятия произведений искусства определены в соответствии с логикой диалогического постижения художественного содержания.
На первом – эмоционально-оценочном - этапе происходит актуализация личностного опыта в художественном переживании через диалог с художественным образом на уровне эмоциональных ассоциаций.
Ведущим методом на данном этапе выступает метод соотнесения ребенком себя с героем художественного произведения через творческое самовыражение в полихудожественной деятельности. Данный метод дает детям возможность устанавливать причинно-следственные связи между поступками и их последствиями, расширять диапазон понятий и смыслов слов, формирует эталоны нравственного поведения, стимулирует желание соответствовать им и становиться лучше. В дополнение используются методы эмоционального погружения, эмоционального контраста, образных ассоциаций.
Темы занятий связаны с нравственной проблематикой, воплощенной в художественных образах разных видов искусства. Например, занятие «Мы в ответе за тех, кого приручили» построено как этическая беседа по произведению С. Экзюпери «Маленький принц» (с показом иллюстраций О. Сысковой-Гаспарян). Детям предлагается привести примеры из собственного опыта ответственного отношения к окружающим близким людям (или, наоборот, сожаление о проявленном когда-то равнодушии и невнимании). Итогом рассуждений является коллективная творческая работа: коллаж на тему «Планета добрых дел».
Второй этап – аналитический – нацелен на формирование умений смыслового анализа художественных структур, воплощающих нравственную идею в разных видах искусства через участие в диалоге искусств (методы постановки эмоционально-отношенческих задач, проблемных ситуаций, обсуждения, сравнения, анализа композиции и эмоциональной драматургии, единства восприятия и созидания в каждом действии).
На данном этапе детям предлагаются задания следующего типа: рассмотреть произведение изобразительного искусства и прослушать фрагменты нескольких музыкальных произведений с одинаковыми или похожими названиями. Из предложенного музыкального материала нужно выбрать те произведения, которые совпадают с изображением не столько по названию, сколько по смыслу, характеру, а далее – аргументировать свой выбор, сопоставив средства выразительности. Для создания проблемной ситуации педагог намеренно подбирает для анализа музыкальные произведения, где названия носят метафорический характер и не соответствуют напрямую изображению (например: к картине Э. Делакруа «Свобода на баррикадах» предлагается прослушать следующие музыкальные произведения: «Революционный этюд» Ф. Шопена и фрагменты из 1 части и финала 5 симфонии Л. Бетховена). После сравнительного анализа произведений дается практическая работа: создать собственную композицию (в рисунке, аппликации, коллаже, графическом изображении и пр.) на музыку, не подошедшую к предложенному ранее изображению, дать название своей работе. Получившиеся работы оформляются в виде выставки и обсуждаются, сравниваются, анализируются детьми.
Аналогичным образом к «диалогу искусств» на занятиях подключаются произведения литературы, поэзии, хореографии. Например, в тематическом блоке «Драгоценности» - наши чувства в звуке, цвете, линии и движении» дети углубляют свои представления о средствах художественной выразительности на примерах экспериментов в области синтеза искусств в художественной практике начала ХХ века. Дети знакомятся с наиболее яркими высказываниями об активности цвета и синтезе искусств В. Кандинского (из его работы «Динамическая теория цветов»), с идеями цветомузыки А. Скрябина и супрематического театра К. Малевича, просматривают фрагменты балета «Драгоценности» Д. Баланчина. В практическом задании детям предлагается выбрать свой любимый цвет, из доступных материалов (кусочки ткани, цветная бумага) создать «сценический костюм» для театрализованного представления характера этого цвета, подобрать соответствующий музыкальный фон и «оживить» цвет в импровизированном движении.
На третьем - сотворческом - этапе развиваются умения интерпретации идеи произведения в полихудожественной деятельности (методы визуализации и образного моделирования собственной нравственной позиции, самовыражения, полихудожественной интерпретации).
Дети выполняют задания, связанные с сотворческим участием в воспринимаемом произведении: сочинением образных историй под впечатлением увиденной картины или прослушанного музыкального произведения, рисованием музыки, музыкально-ритмическими импровизациями, театрализациями сюжетов картин, созданием иллюстраций к литературным произведениям и пр. Задания данного этапа направлены на вовлечение детей в диалог личностных и художественных смыслов, выражение собственной позиции при восприятии произведений искусства, связанных с нравственной проблематикой.
На занятиях этого этапа часто используется прием «ожившая картина», где дети входят в образы героев картины, пытаются представить, какие чувства испытывают эти герои, воплощают их чувства в движениях, мимике, придумывают соответствующие реплики, диалоги, возможные продолжения сюжетов, обыгрывают их в импровизированных драматизациях. Например, в драматизации сюжета картины П. Брюллова «Последний день Помпеи» дети воплощали эмоциональное напряжение людей, изображенных на полотне. Выбранный детьми ведущий («художник») распределял роли, выстраивал мизансцены и оценивал соответствие эмоциональной выразительности участников цветовому строю картины, ее композиционным особенностям. По желанию ведущим мог стать кто-то другой из детей и внести изменения в драматургию театрализованной игры. Прием «ожившая картина» позволяет «перевести» живописные средства выразительности на язык движений, жестов, интонаций и тем самым лучше понять их, объяснить их связь с содержанием картины, ее идеей. Одновременно данный прием открывает возможность домысливания сюжета картины, его сотворческой интерпретации.
Результаты практического внедрения разработанной методики показали позитивную динамику в развитии всех компонентов эмоционально-ценностного восприятия художественных произведений у младших школьников: эмоционально-мотивационного, когнитивного, деятельностно-рефлексивного. Разработанные творческие задания в соответствии с этапами методики позволили вовлечь детей в широкий, осознаваемый диапазон переживаний нравственных идей, воплощенных в художественных образах, развить у них умения содержательной трактовки средств художественной выразительности в разных видах искусства, активизировать личностный опыт обучающихся при осмыслении идейной концепции произведения и оценке его социальной значимости через самовыражение в художественно-творческой деятельности.