Завершение гражданской войны (1918–1922 гг.) обусловило необходимость реорганизации армии, приведения её в соответствие с потребностями государства. В эти годы происходит переход к смешанному, территориально-кадровому комплектованию армии, многоступенчатой сети военно-учебных заведений. Руководство системой военного образования осуществляло Главное управление военно-учебных заведений Красной Армии (ГУВУЗ КА), которому с 1920 года подчинялись военно-учебные заведения и курсы по подготовке офицерских кадров. В его структуре был Высший академический военно-педагогический совет, издававший военно-педагогический журнал и другую методическую литературу [2, с. 25].
Формирование системы военного образования происходило в условиях смены модели государственного устройства страны, централизации власти и военного управления, пересмотра учебных планов, программ и сроков подготовки офицерских кадров, с учетом меняющейся военно-политической обстановки. В этих условиях обострилась проблема подготовки военно-педагогических кадров, так как часть преподавателей отказалась работать в создаваемых военных вузах, не приняв новый общественный строй. Комплектование военных вузов преподавателями осуществлялось путем привлечения военных специалистов, приглашения профессоров высшей гражданской школы, назначения на преподавательские должности наиболее опытных офицеров из войск, обладавших организаторскими и педагогическими способностями.
В конце 1918 года ГУВУЗ КА обратилось в Реввоенсовет Республики с письмом и обоснованием необходимости создания военно-педагогических учебных заведений. «Военно-учебное управление, – говорилось в письме, – надеется учреждением военно-педагогических курсов улучшить организацию обучения и воспитания на курсах подготовки командного состава». Комиссия, созданная ГУВУЗ КА, под председательством известного военного психолога Г.Ф. Гирса, разработала организационные документы, штаты и положение о военно-педагогических курсах. С учетом перспектив развития военного образования комиссией было разработано «Положение о Военно-педагогическом институте Рабоче-Крестьянской Красной Армии», который был создан в марте 1920 года [4].
Согласно указаниям ГУВУЗ КА лица, желающие занять должность преподавателя в Военно-педагогическом институте, должны были пройти испытания в виде коллоквиума или пробного урока в присутствии комиссии. Испытуемый должен был в беседе проявить общую начитанность и показать знания по педагогическим наукам (психология, логика, педагогика и дидактика), военным наукам (тактика в объеме программы военно-учебного заведения) и по предмету преподавания. Учебный план военно-педагогического института включал психологию, логику, философию, педагогику, анатомию, физиологию, гигиену, этику, военное законодательство и другие дисциплины, на изучение которых отводилось 576 часов. Военно-педагогический институт просуществовал один год и сделал один досрочный выпуск (февраль 1921 г.). В январе 1921 года Военно-педагогический институт был преобразован в Высшую военно-педагогическую школу (ВВПШ) с годичным сроком обучения [3, с. 7-9].
Постановка учебного дела в военной школе усложнялась, требования к педагогам постоянно возрастали. Большинство преподавателей не имели педагогического образования и опыта практической работы в военной школе. С целью расширения подготовки преподавателей вузов в начале 20-х годов были созданы Московская, Петроградская, Киевская, Кавказская, Омская высшие военно-педагогические школы (ВВПШ), которые предназначалась для подготовки преподавателей военных, общеобразовательных предметов и организации политграмоты в военно-учебных заведениях. Задача создания ВВПШ была двоякая: 1) сообщение запаса фактических знаний, активно на лекциях прорабатываемых; 2) овладение методами самостоятельной работы в определенной предметной области. Нормальная военно-педагогическая школа ориентировалась на выполнение второй задачи, ускоренная занималась подготовкой преподавателей вооруженных необходимым запасом знаний [5].
Московская ВВПШ превращалась в базовый научный педагогический центр, осуществляя задачи теоретической и практической разработки вопросов педагогики и новых методов преподавания. Школа занималась подготовкой и переподготовкой преподавателей военных и общественных наук, знакомила их с новыми научными достижениями в области методики преподавания, углубляла познания преподаваемых и смежных с ними дисциплин с учетом современных требований. Набор в Московскую ВВПШ производился на основании конкурсных экзаменов, которые позволяли отобрать для обучения наиболее подготовленных кандидатов. В 1922 году в Московскую высшую военно-педагогическую школу имели право поступать граждане не моложе 20 лет, удовлетворяющие следующим условиям:
а) в военные группы – командиры, окончившие высшие военные школы;
б) в общеобразовательные группы – лица, с образованием не ниже школ II ступени, командный состав и офицеры из числа негодных к строевой службе;
в) в подготовительные классы – удовлетворяющие всем условиям, но не выдержавшие вступительные испытания, а также лица, окончившие командные курсы. Слушатели, успешно окончившие подготовительные классы, переводились после соответствующих испытаний в основные группы [6].
Учебный год состоял из 3-х триместров. В течение каждого триместра слушатели сдавали репетиции по всем предметам (усвоение предметов на репетициях оценивалось символами «У» – усвоил и «ВУ» – высоко усвоил), а в конце триместра по основным предметам – зачеты. В 1922 году слушатели, успешно сдавшие все репетиции, зачеты и выпускные испытания, выполнившие практические работы, были выпущены с дипломом «штатный преподаватель школы I ступени ВУЗ». В этом году было выпущено преподавателей тактики – 58 человек, военной топографии – 13, военной администрации –14, артиллерии – 8, военно-инженерного дела – 15, математики – 12, русского языка – 26, географии – 24, культпросветработы – 34. Всего в 1921 году было выпущено 204 человека [7].
В организации образовательного процесса в Московской ВВПШ участвовали 10 штатных и 73 приватных преподавателя. Занятия проводились классно-урочным методом. В процессе учебной деятельности практиковалось взаимное посещение занятий, проведение экскурсий, участие в дискуссиях, изучение педагогического опыта. Проверка знаний проходила следующими способами: репетиции, имеющие целью не столько проверить знания слушателей, сколько возобновить в их памяти пройденный учебный материал и выяснить непонятное; зачеты, носящие характер проверки усвоения предмета в течение триместра; экзамены – выпускные испытания; пробные лекции; зачетные работы (написание рефератов по педагогике и психологии); подготовка дипломных работ.
Для обсуждения вопросов, связанных с учебной деятельностью, в школах учреждался педагогический комитет в составе: председателя – начальника школы и членов – помощника начальника школы, начальника учебного отдела, преподавателей (5 человек) и одного представителя от слушателей. В обязанности педагогического комитета входило: разработка методов обучения, установление количества и объема репетиций и испытаний, обсуждение вопросов о переводе слушателей с одного триместра на другой, избрание штатных преподавателей, вопросы об отчислении слушателей и др.
С 1925 года Московская ВВПШ переходила на новый порядок комплектования. Оптимизировалась структура, содержание и методика преподавания учебных дисциплин. Изменения в структуре военно-педагогических школ происходили чаще всего спонтанно, исходя из возникающих потребностей и ведомственных интересов, а не на основе организационно-педагогических критериев. Поиск организационных и научно-педагогических основ подготовки военно-педагогических кадров связывался с разработкой нормативных документов и инновационных подходов к организации учебной и воспитательной работы. Учебные дисциплины в военно-педагогических школах объединялись в социально-экономический, военный, психолого-педагогический и общеобразовательный циклы. Наличие диспропорций между существовавшими циклами свидетельствовало о структурной и содержательной незавершенности системы подготовки преподавателей, что негативно отражалось на результатах их обучения и воспитания.
Сеть военно-педагогических школ развивалась в сочетании с поиском содержания военно-педагогического образования, осмыслением требований к профессиональным и педагогическим качествам преподавателя. По мнению преподавателя Военно-политического института Л.Н. Дектярева, при организации образовательного процесса в военной школе надо исходить, во-первых, из педагогического опыта, который накоплен лучшими мыслителями прошлого, во-вторых, из специфики военного воспитания, организуемого в процессе выполнения боевых задач [1, с. 23]. Такой взгляд получал развитие при разработке учебных планов и программ, совершенствовании методической документации. Закономерно, что указанные процессы сопровождались возникновением различного рода противоречий, ошибок и недочетов, но в целом подготовка преподавателей характеризовалась постепенным расширением и обогащением дидактического инструментария.
В течение 1926–1927 годов начальником Московской ВВПШ был один из видных работников ГУВУЗ КА К. Сангайло. Выступая на страницах журнала «Военное знание», он отмечал, что перед военно-педагогической школой стоит важная задача изыскания лучших способов обучения, методик преподавания по военным дисциплинам и внедрения их во все вузы. Он подчеркивал, что военно-педагогическая школа должна стать своего рода лабораторией. «Образованный педагог, – писал он, – должен быть знаком с методами исследования психологических процессов. Работа в этом отношении поможет улучшить организацию воинского обучения и воспитания [10, с. 16].
Подготовка военно-педагогических кадров сопровождалась поисками действенных форм и методов учебной деятельности, использованием пассивных (демонстрации, объяснительно-иллюстративный) и активных методов обучения (лабораторный и исследовательский), адаптированных к уровню подготовки обучаемых. В первой половине 20-х годов организация образовательного процесса в высших военно-педагогических школах тяготела к классно-урочной системе занятий. С середины 20-х годов обосновывается целесообразность использования при подготовке преподавателей лабораторного метода (Н.М. Александер, Г.Ф. Гирс, Л.И. Парамонов), метода проектов (Н.Ф. Володин, А.Н. Мизейко). Применение инновационных подходов способствовало развитию у преподавателей самостоятельности, творческих и волевых качеств, освоению учебного материала в установленные сроки.
Основная задача введения лабораторного метода состояла в том, чтобы научить слушателей добывать знания самостоятельно, а не получать их в готовом виде. В процессе проведения занятий преподавателей интересовала не содержательная часть учебных дисциплин, а методы развития мышления, ибо овладение методами приобретения новых знаний представлялось более значимым результатом обучения, чем сами знания. Метод предоставлял возможность совершенствоваться, а знания постоянно устаревали и требовали обновления. Основные положения лабораторного метода состояли в следующем:
- изменение роли преподавателя, который организовывал и упорядочивал учебную деятельность, определял содержание, объем учебного материала, вносил дополнения, вырабатывал рекомендации, не оказывая давление своим авторитетом и не сковывая инициативы слушателей;
- комплексность преподавания – экономия времени должна обеспечивать интеграцию усилий, объединение учебных дисциплин, подчинение их профессиональной подготовке преподавателей (формирование методических способностей, продуктивных уровней);
- тематичность преподавания – установление узловых проблем, вокруг которых концентрируется изучение учебного материала;
- практическая направленность преподавания – жизненность, прикладной характер знания, развитие активности и творческих способностей преподавателей, их умений систематизировать, классифицировать учебный материал, разрабатывать учебные планы, программы и методические материалы;
- воспитание в процессе обучения необходимых педагогических качеств (самостоятельность, умение отличать главное от второстепенного, речевая культура, критичность мышления, настойчивость в достижении поставленных целей; фиксация внимания на поисковых методах работы);
- современность преподавания - ознакомление педагогов с новыми достижениями в области предметной подготовки, военного дела, педагогики и методики преподавания [8].
Слушатели Московской ВВПШ получали основательную психолого-педагогическую подготовку. К примеру, слушателям военных групп читался курс военной педагогики в объеме 120 часов. В этом отношении представляет интерес программа курса «Педагогика», составленная Г.Ф. Гирсом. Она отражала дух того времени – решение педагогических задач с помощью психологического подхода. Одновременно предпринимались попытки выделить предмет педагогики в целом и военной педагогики в частности и определить их методологические и естественнонаучные основы. Программа по педагогике кроме классных часов предусматривала время для самостоятельной работы. Учебные дисциплины были разделены на дисциплины, прорабатываемые лабораторным методом, и методом живой беседы. Отнесение дисциплины к той или иной категории определялось её значением для слушателей под углом зрения будущей практической деятельности. Рассматривался вопрос об открытии кабинета экспериментальной психологии и педагогики. Для чтения лекций в военно-педагогической школе кроме штатных преподавателей привлекались преподаватели других военно-учебных заведений. Например, в 1926 году эпизодический курс «Подготовка театра военных действий» в группе преподавателей военно-инженерного дела читал Д.М. Карбышев [11, с. 36].
Отличительной чертой подготовки преподавателей в высших военно-педагогических школах явился рост научно-педагогических исследований, что создавало условия для развития самостоятельного творческого мышления различных участников образовательного процесса. В эти годы известный военный теоретик и педагог А.А. Свечин сформулировал свое понимание взаимосвязи содержания и методики военного образования. По его мнению, искусство управления не может быть изучено по учебнику. Курс лекций по учебной дисциплине он рассматривал как введение, подготовку к самостоятельному изучению предмета. При этом преподаватель должен постоянно совершенствовать свою профессиональную подготовку, заниматься военно-научной работой, овладеть методами военно-научных исследований. Решающим условием развития творческого мышления считалось приближение обучения к реальному процессу познавательной деятельности человека [12, с. 139].
Высшие военно-педагогические школы в основном вели подготовку преподавателей военных дисциплин. Структура их была примерно однообразной, однако каждая их них имела свои специфические особенности. Так, среди слушателей Киевской ВВПШ большой популярностью пользовался военно-научный кружок, на котором заслушивались научные доклады. Например, на секции по психологии и педагогике обсуждались доклады по следующим темам: «Психотехника, ее основы и роль в практической жизни», «Психология одиночного бойца» и другие. В Московской ВВПШ много внимания уделялось совершенствованию учебного процесса с использованием технических средств обучения. В 1927 году начальник учебного отдела школы М.К. Субботин подготовил в Управление ГУВУЗ КА доклад, где был обобщен опыт применения в педагогических целях кинематографа и радиотелефона. Это был первый обобщенный опыт применения ТСО в военной школе. Омская и Кавказская ВВПШ готовили военно-педагогические кадры, в соответствии с региональными потребностями и со временем они были преобразованы в педагогические курсы [9].
Изучение историко-педагогического опыта высших военно-педагогических школ позволяет сделать вывод о том, что в процессе их деятельности осуществлялся поиск инновационных подходов к подготовке преподавателя высшей военной школы, повышению его профессиональной квалификации. В течение 20-х годов преподаватели военно-учебных заведений активно участвовали в разработке и обновлении учебных планов и программ, определении текущих и перспективных целей воинского обучения и воспитания. Совершенствование содержания и методики образовательного процесса организовывалось с учетом рекомендаций психологии и педагогики. Унифицированной формой повышения квалификации педагогов выступали педагогические съезды, методические сборы, научно-практические конференции, на которых обсуждались актуальные педагогические проблемы. Научное обеспечение развития системы военно-педагогического образования было недостаточным, что обусловливалось дефицитом квалифицированных научно-педагогических кадров, противоборством сторонников и противников этого вида образования.
Работой Московской ВВПШ интересовались М.В. Фрунзе, А.С. Бубнов, А.В. Луначарский, которые неоднократно бывали в школе и выступали перед преподавателями. В приветствии по случаю 4-й годовщины Московской ВВПШ А.В. Луначарский отмечал: «Обстоятельства и дела не позволяют мне уделить вашей школе столько времени и внимания, как я хотел бы, но вместе с этим я неоднократно встречался с ее слушателями и преподавателями, обсуждая задачи исключительной важности, к которым они подготовляются» [3, с. 5].
Деятельность высших военно-педагогических школ в 20-е годы способствовала разработке научно-теоретических основ военно-педагогического образования. Некоторые идеи, сформулированные в эти годы, имея опережающий время характер, сохранили свое значение в современных условиях, в том числе: об обязательности педагогического образования для преподавателя военно-учебного заведения и постоянном повышении его квалификации, об определении содержания подготовки преподавателя военной школы на основе системно-деятельностного подхода. Весомый вклад в подготовку военных педагогов внесли известные учёные и педагоги-практики. Их профессиональны знания и методический опыт способствовали развитию системы военно-педагогического образования. Однако усиление идеологического давления на психолого-педагогические науки, стремление власти изолировать их от образовательного процесса повлияло на характер подготовки военно-педагогических кадров, привело к сокращению количества психолого-педагогических исследований. К концу 20-х годов деятельность высших военно-педагогических школ была свернута.