Одним из важнейших условий экономического роста в современном обществе являются знания. По мнению экспертов Всемирного банка реконструкции и развития, «способность общества создавать знания, отбирать, адаптировать, превращать и использовать их в качестве источника прибыли имеет решающее значение для устойчивого экономического роста и повышения жизненного уровня населения» [1, с.7].
Экономический рост государства определяется не только объёмом накопления капитала или расширением масштабов производства, но объёмом используемых обществом знаний. Экономически развитые страны «по меньшей мере, треть своих инвестиций вкладывают в основанный на знаниях нематериальный капитал, а именно в профессиональное обучение кадров, НИОКР, патенты, лицензирование, проектирование, маркетинг» [1, с.8]. Активное использование знаний способствует повышению эффективности национальных экономик, в то время как отсутствие механизмов, обеспечивающих интеграцию экономики и знаний, существенно снижают уровень развития экономики страны. Экономика, развивающаяся на знаниях, обеспечивает развитие глобального рынка человеческого капитала и способствует международной миграции рабочей силы, мобильности высококвалифицированных специалистов.
Однако недостаточно развитый рынок труда создаёт проблемы так называемой «утечки умов», что влечет отток высококвалифицированных специалистов в страны или отрасли экономики с высокой заработной платой, оптимальными условиями для работы и реальной перспективой самореализоваться. И если раньше явление текучести рабочей силы было характерно для какой-то определенной территории или отрасли и чаще всего ограничивалось рамками депрессивных регионов, то сегодня движение специалистов в различные страны мира приобретает постоянный характер.
Необходимо подчеркнуть, что миграция специалистов в долгосрочном периоде создает не предсказуемые финансовые риски для вложения в их подготовку. Практика показывает, что трансформация знаний в экономику сама по себе не происходит. Никто не может дать гарантий, что вложенные финансовые инвестиции окупятся и дадут нужный эффект для экономики. Например, страны Бразилия, Индия, Россия и др. внесли немалые денежные средства в создание научно-технического потенциала, но не получили нужного экономического результата от вложенных ресурсов. Знания дают высокий экономический эффект, если они используются в рамках национальной инвестиционной системы страны, которая позволяет эффективно применять все её компоненты для достижения поставленных задач. Национальная инвестиционная система включает организации высшего профессионального образования, нормативно-правовую базу, эффективную финансовую и торговую политику, инновационные предприятия, хорошо развитую коммуникационную инфраструктуру, доступ к глобальной сети Интернет как источнику знаний. Большую роль в национальной инвестиционной системе должно быть уделено высшему профессиональному образованию, отвечающему за подготовку высокопрофессиональных специалистов для государства, общества и бизнеса.
Глобальные изменения, происходящие в экономике, повышение роли знаний, внедрения современных информационных технологий, выдвигают новые требования к подготовке специалистов. Современный специалист должен уметь применять полученные знания на практике, в совершенстве владеть информационными технологиями в своей профессиональной области, обладать навыками в получении знаний, необходимыми компетенциями, быть подготовлен к работе в группе, уметь адаптироваться к возникающим ситуациям.
Эти требования находят отражение в образовательных программах, учебных планах, учебных и дидактических материалах, а также формах, методах и современных технологиях обучения.
Образовательные программы, учебные планы должны быть ориентированы на формирование у студентов фундаментальных знаний, усиление взаимосвязи теоретической и практической подготовки молодого специалиста к профессиональной деятельности. Особое значение придается глубокому и системному освоению научно-теоретических знаний по всем дисциплинам учебного плана образовательной системы вуза. Содержание учебных программ, своевременно реагирующее на изменения, происходящие в социально-экономическом развитии страны, позволит повысить качество подготовки специалиста в соответствии с требованиями работодателя и рынка труда.
Одной из составляющих системы подготовки специалиста в вузе является разработка модели его профессиональной деятельности, которая становится системообразующим фактором определения содержания образования, форм и методов, образовательных технологий, а также результата его обучения, как показателя качества образования.
В Законе Российской Федерации «Об образовании в РФ» качество образования рассматривается как комплексная характеристика подготовки обучающегося, выражающая степень достижения им планируемых результатов освоения образовательной программы.
Качество образования следует рассматривать как готовность субъекта к выполнению своих профессионально-функциональных обязанностей. Выпускник вуза, выступая в качестве субъекта профессиональной деятельности, должен владеть определенной системой знаний, умений и компетенций, а также личностно и профессионально значимыми качествами, без которых невозможно эффективно выполнять свои функциональные обязанности.
В России необходимость разработки модели профессиональной деятельности, определения предметной и функциональной стороны труда, системы требований к профессиональному облику специалиста неоднократно и достаточно широко обсуждалась научной общественностью [2]. Так, в 80-е годы прошлого столетия широко применялась разработка и введение квалификационных характеристик специалиста.
Квалификационная характеристика являлась государственным документом, который определял и описывал обобщенные требования к личности специалиста и его профессиональной компетентности. Она разрабатывалась для каждой конкретной профессии и включала такие характеристики, как: значение профессии, содержание труда, требования к общеобразовательной и профессиональной подготовке, уровень квалификации, особенности профессии и др.
Вступление России в Болонский процесс выдвигает новые требования к уровню подготовки бакалавров, специалистов/магистров, необходимость разработки компетентностной модели специалиста, в которой найдут отражение качественные результаты образовательного процесса, выраженные в компетенциях.
Под моделью современного специалиста понимают отражение объема и структуры профессиональных и социально-психологических качеств, знаний, умений специалиста, в совокупности представляющих его обобщенную характеристику [3]. Она является необходимой составляющей образовательного процесса вуза и выполняет ориентировочную, интегрирующую, программную и контрольную функции. Обобщенная модель специалиста включает представления о цели деятельности специалиста, функциональных обязанностях, профессионально значимых качествах, нормативных условиях организации будущей профессиональной деятельности и используется в качестве основы для построения индивидуальной образовательной траектории обучения будущего специалиста.
У современного специалиста, на наш взгляд, должны быть сформированы представления о личностном смысле деятельности, развиты навыки самостоятельного и ответственного принятия решений, умение личности адаптироваться в условиях профессиональной деятельности, проектировать и осуществлять свою специально-профессиональную деятельность; личностно и профессионально самореализовываться, строить межличностные деловые, профессиональные, социальные связи и отношения, продолжать свое профессиональное образование в течение всей жизни, что, безусловно, будет способствовать его успешной профессиональной деятельности. Четкое представление о модели специалиста, как совокупности компетенций, позволит студентам осознать цели своей подготовки и пути её достижения, осуществить интеграцию усилий всех участников образовательного процесса, учесть интересы и потребности работодателей, включать всех студентов в процесс овладения компетенциями в разных видах деятельности. Таким образом, модель, выступая эталоном качества, делает процесс подготовки будущего специалиста осознанным, упорядоченным и эффективным.
Вполне очевидно, что модель специалиста разных специальностей будет отличаться по своим целям и задачам, содержанием и технологиями подготовки, набором компетенций и качеств личности. Принципиальные различия будут наблюдаться и в моделях специалиста, обучающихся на разных уровнях образования (бакалавр, магистр). Эти различия будут проявляться как в определении компетенций специалиста, так и в их критериальных оценках.
Модель специалиста разрабатывается на основе методологических подходов:
1) аксиологического (ценностного) подхода, с позиций которого рассматриваются личностно значимые для субъекта образовательного процесса ценности, а также нравственные и социальные ценности, являющиеся наиболее значимыми для профессиональной деятельности;
2) компетентностный подход, позволяющий определить профессиональные компетенции и значимые личностные качества, необходимые для успешной профессиональной деятельности. Действующие в нашей стране Федеральные государственные образовательные стандарты высшего образования дают достаточно полное представление о компетентностной модели специалиста.
Анализ научных трудов, психолого-педагогических исследований проблемы компетентностного подхода убедил нас в том, что существуют различные и зачастую противоположные точки зрения на дефиниции понятий «компетенция», «компетентность», «профессиональная компетентность».
В Большом энциклопедическом словаре понятие «компетенция» определяется как: 1) круг полномочий, предоставленный законом, уставом или иным актом конкретному органу или должностному лицу; 2) знания и опыт в той или иной области» [4, с. 625]. То есть компетентный в определенной области человек обладает соответствующими знаниями, умениями и способностями, позволяющими ему обоснованно судить об этой области и эффективно действовать в ней, мобилизовав систему усвоенных им в учебном процессе знаний и умений. Понятие компетенции относится больше к области умений, а не знаний.
По мнению С.Е. Шишова и В.А. Кальней, «быть компетентным не означает быть ученым или образованным» [5, с. 79]. Действительно, встречаются люди, обладающие обширными познаниями в различных областях наук, но, к сожалению, не умеющие мобилизовать и применить их в практической деятельности. Таким образом, компетенция не может быть изолирована от конкретных условий ее реализации. Не проявленная компетенция, оставшаяся в ряду потенциальностей, не является компетенцией, а остается всего лишь скрытой возможностью.
Практический опыт работы в вузе позволил нам сделать вывод о том, что компетенция в человеческой практике отражает отношения между действиями и знаниями. Подобная связь очевидна, потому что без знаний не может быть компетенции, но не всякое знание и не во всякой ситуации проявляет себя как компетенция. Ее следует рассматривать как общую способность человека, основанную на склонностях, ценностях, опыте, знаниях, приобретенных благодаря обучению, и проявленную в конкретной ситуации. Иначе говоря, владение совокупностью различных компетенций нами рассматривается как компетентность человека.
Согласно «Словарю иностранных слов» понятие компетентность определяется как: 1) обладание компетенцией; 2) обладание знаниями, позволяющими судить о чем-либо [6, с. 582]. То есть компетентность можно понимать как способность результативно действовать; способность достигать результатов; эффективно разрешать проблемы, возникающие в процессе жизнедеятельности человека.
По мнению И.А. Зимней, компетентность следует рассматривать как «готовность к осуществлению практических деятельностей, требующих наличия знаний, обобщенных способов деятельности, познавательных и практических умений, компетенций, что позволит оперативно и творчески решать возникающие задачи и проблемы, достигать жизненных целей [7].
Компетентность – это способность к актуальному выполнению деятельности, постоянному усвоению новой информации, овладению новыми способами деятельности, что способствует успешному решению профессиональных задач, а также повышению качества подготовки специалиста. Таким образом, компетентность можно рассматривать, как способность и готовность человека результативно действовать, эффективно разрешать проблемы, возникающие в реальной жизни.
В литературе встречается понятие «профессиональные компетенции», которое рассматривается как готовность и способность целесообразно действовать в соответствии с требованиями дела, самостоятельно и ответственно решать задачи и проблемы, а также объективно оценивать результаты своей деятельности [3]. Другими словами, профессиональные компетенции – это навыки, связанные с предметом деятельности. Данное понятие часто интерпретируют как овладение профессиональными знаниями, умениями и способами деятельности, необходимыми для работы по специальности, принимать быстрые и конструктивные решения профессиональных проблем; сотрудничать с коллегами, адаптироваться в профессиональной межличностной среде.
Цель подготовки специалиста не сводится только к формированию профессиональных знаний, приобретению профессиональной квалификации. У будущего специалиста необходимо развивать умения самостоятельно разрешать различные жизненные и профессиональные ситуации и нести ответственность за принятые решения.
Безусловно, профессиональная квалификация не может отождествляться с профессиональной компетентностью, которая рассматривается как интегральная профессионально-личностная характеристика специалиста, определяющая его готовность и способность выполнять профессиональные функции в соответствии со стандартами.
Для отечественной системы образования переход от квалификационной модели и компетентностной представляется крайне актуальным. В рамках компетентностного подхода учебная деятельность приобретает исследовательский и практико-ориентированный характер и становится предметом усвоения знаний и умений. Результат деятельности, оцененный в его компетенциях/компетентностях, повышает конкурентоспособность специалиста, расширяет область его трудоустройства, вызывая заинтересованность работодателей в высококвалифицированных специалистах.
Следует отметить, что долгое время основной целью российского образования была подготовка специалистов для стабильного производства, с редко меняющимися технологиями и постоянной номенклатурой выпускаемой продукции. В настоящее время ситуация становится другой: быстро меняются современные технологии, значительно гибким становится производство. Повышение требований к уровню подготовки и квалификации специалиста вызвало необходимость обратиться к компетентностному подходу, который не отрицает основополагающей роли знаний и навыков в подготовке специалистов, а акцентирует внимание обучения на формирование способностей и их продуктивное использование.
На наш взгляд, модель специалиста должна носить системный характер, интегрируя в себе преимущества и квалификационной, и компетентностной моделей.
В своем исследовании мы предлагаем один из вариантов модели бакалавра, специалиста/магистра, включающей следующие группы компетенций:
- социально-личностные компетенции, включающие знания о личности, особенностях деятельности, межличностных взаимодействиях человека и др.;
- общепрофессиональные, включающие информационные, управленческие, организационные, конструкторские и проектировочные компетенции;
- специальные компетенции, включающие профессиональные знания и умения, относящиеся к конкретному виду деятельности.
В предлагаемой модели акцент в подготовке специалиста делается на социально-личностные и общепрофессиональные компетенции, которые позволяют выпускнику ориентироваться в профессиональном рынке труда. Задачи предметной подготовки решает группа специальных компетенций, включающих профессионально ориентированные знания и навыки, что обеспечит специалисту востребованность и конкурентоспособность на рынке труда, профессиональный успех, а также будет способствовать его профессиональному росту.
В заключение отметим, что, разрабатывая модель современного специалиста, необходимо учитывать требования к специалисту, вытекающие из экономики, в основе которой лежат знания; психологическую структуру трудовой деятельности; критерии оценки качества образования на основе сформированных у специалиста компетенций.