Цель статьи: представить онтологические основания концепта территориального образовательного комплекса (ТОК) как проектируемого образовательного универсума. Материал исследования: концепт территориального образовательного комплекса. Методы исследования: диалектический метод, теоретический анализ концепта ТОК, системный подход, деятельностный подход, синергетический подход.
Идея создания территориальных образовательных комплексов (ТОК) относится к числу инновационных проектов, рассматриваемых с позиции социального партнерства в сфере образования. В настоящее время эта идея обретает реальное воплощение в ряде регионов России в рамках оптимизации отечественной системы образования. В качестве первой меры в справке к распоряжению правительства Российской Федерации от 30 апреля 2014 года № 722-р о плане мероприятий («дорожная карта») «Изменения в отраслях социальной сферы, направленные на повышение эффективности образования и науки» предусмотрена «оптимизация сети образовательных организаций и образовательных программ с учётом их особенностей, а также существующей структуры системы образования и перспектив её развития» [1]. На смену традиционным детским садам, школам, колледжам и вузам предполагаются ТОКи – многоуровневые и многопрофильные образовательные учреждения, объединяющие дошкольные образовательные организации, общеобразовательные организации, профессиональные образовательные организации и образовательные организации высшего образования.
А.Г. Каспржак, анализируя сущность ТОК в рамках реформаторского движения в современном отечественном образовании периода реструктуризации школ и осуществляя оценку данного процесса на примере Москвы, подчеркивает, что территориальный образовательный комплекс представляет принципиально новую образовательную систему. Основываясь на теории управления, в соответствии с которой образовательная система, как и всякая система, «должна приобрести новые интегративные свойства, не равные простой сумме свойств составляющих ее элементов» [2, с. 11], он выдвигает следующую гипотезу о возможностях ТОК: «изменив масштаб проектирования от уровня школы до некоторой территории, мы получаем возможность реагировать на диверсифицированный запрос на образовательную услугу населения за счет интеграции образовательных организаций с учреждениями других сфер» [2, с. 11].
Концептуально территориальный образовательный комплекс является инструментом консолидации образовательного пространства. Идея ТОК предполагает концентрацию ресурсов в целях повышения качества образования, предоставляя на данном этапе возможность «реализовать идею индивидуализации образования на практике уже не в масштабе отдельной школы, а в масштабе территории и региона в целом» [3].
Организация таких территориальных образовательных комплексов является в настоящее время одной из актуальных проблем российского образования, требующей осмысления, в первую очередь, на уровне оснований. Обратиться к сущностным характеристикам ТОКа как совместно проектируемого континуума, не ограничиваясь историческим анализом и/ или технико-технологическими аспектами проблемы, прояснить суть вопроса позволяет онтологический подход. Выявление глубинных основ, принципов бытия и рассмотрение их с позиции целостности предполагает онтологический подход как «погружение на самое дно» бытия, проектируемого в совместности как со-бытия.
Основаниями концепта территориального образовательного комплекса представляются следующие.
Онтологическая конструкция
Конструктивизм (от лат. сonstructivus – связанный с построением, конструированием) как универсальный философский подход к миру и человеку отрицает существование онтологической реальности (Э. Глазерсфельд, Л. Гроссберг, Ж. Делиа, В. Кенни, У. Матурана, Р. Пальмару, А. Риглер, З. Шмидт и др.). Объективной реальности противопоставляется реальность, создаваемая человеком. Эстонский исследователь коммуникации Райво Пальмуру подчеркивает, что конструктивисты оценивают мнение человека, выраженное в коммуникации, «не на основе согласия с некоторыми внешними объектами, к которым у когнитивных систем нет доступа, а на основе того, насколько эти величины измеряются во внутренней согласованности с существующими коллективными конструкциями» [4, р. 68]. Применяемый конструктивистами метод Зигфрид Й. Шмидт предлагает охарактеризовать как переход от бытия / субстанций / идентичностей к действиям и процессам, из которых происходят так называемые результаты бытия. Указанный переход от изучения объектов к процессам предполагает рассмотрение процессов как основы возникновения реальности [5].
К анализу онтологического конструктивизма британского философа и психолога Рома Харре обратился современный российский философ А.Л. Никифоров. Он отмечает, что исходным пунктом рассуждений британского профессора явилось понятие «affordance» (Дж. Гибсон). Данному понятию, в переводе на русский означающему возможность, предоставляемую человеку предметом, Харре придает общефилософский смысл. Для пояснения концепции используется понятие окружающего мира. Человек живет в окружающем мире, созданном при взаимодействии с объективным миром и состоящим «из возможностей, которые человек открывает своей активностью», детерминированных «как внешним миром, так и спецификой деятельности человека» [6, с. 38]. А.Л. Никифоров характеризует концепцию профессора Р. Харре как конструктивизм, поскольку «мы конструируем мир, в котором живем, с помощью нашей перцептивной системы, с помощью нашей научно-технической деятельности» [6, с. 38]. «Действительно, – соглашается А.Л. Никифоров, – мир можно рассматривать как пространство возможностей для деятельности человека, и это пространство расширяется по мере совершенствования материальных и когнитивных средств деятельности» [6, с. 39].
Как многоуровневый, конструируемый территориальный образовательный комплекс предоставляет несомненно большие, по сравнению с отдельными образовательными организациями, возможности для индивидуализации и самореализации индивида, позволяя последовательно реализовать все четыре сферы человеческих способностей «Я-самого как другого» (П. Рикер): «я могу говорить», «я могу действовать», «я могу рассказать о себе», и «я способен быть "Я"» [7].
Типичным примером конструируемой реальности является киберпространство, с характерной сетевой структурой организации, «которой свойственны спонтанная самоорганизация дискурсивной среды, полимагистральность и полицентричность, покрытие максимально возможного пространства с равноудаленным доступом от одной точки к другой, безграничность в пределах сети» [8, с. 8-9] или цифровая вселенная. В таком пространстве «человек коммуницирующий» осуществляет «как социальное взаимодействие, так и взаимодействие с техническими устройствами как с "Ты"» [9, с. 156]. Цифровая вселенная, в отличие от физической, создается и определяется программным обеспечением, разработанным человеком. Она постоянно расширяется, поскольку доступ к ее созданию имеет весьма широкий круг пользователей – все, кто является обладателями цифровых ресурсов – видеокамер, датчиков, коммуникаторов – гаджетов, подключенных к Интернет. К стремительно расширяющейся цифровой вселенной образовательные организации должны быстро адаптироваться, учитывая, что «цифровая вселенная удваивается более чем в два раза каждые два года, с 2013 по 2020 год цифровая вселенная вырастет в 10 раз – с 4,4 трлн гигабайт до 44 трлн» [10].
В условиях многоуровневости и многопрофильности как множественности возможностей возникает проблема множественности реальностей, их когеренции и управления созданной комплексной конструкцией. Кроме того, существует проблема ограниченности возможностей, обозначенная в критике философского конструктивизма как онтологической позиции сторонниками философии синергетики: деятельности человека свойственные естественные ограничения, определяемые «внутренними свойствами самих сложных систем, самого окружающего мира». Следовательно, «не все что угодно можно осуществить, сконструировать, построить, а только то, что согласовано с внутренними тенденциями» [11, с. 78].
Универсум деятельности
ТОК как конструируемая реальность – это, прежде всего, результат деятельности человека. Подход к концепту территориального образовательного комплекса с позиции деятельностного подхода и теории деятельности (Г.П. Щедровицкий) позволяет заключить, что в результате построения новой структуры образуется универсум деятельности, представляющий «особый организм, состоящий из множества монад» [12, с. 325], различающихся функционально и морфологически и организованных в супер- или мегаструктуру. В таком многоуровневом и многофункциональном образовании неизбежно усложняются отношения организации и управления. Г.П. Щедровицкий предупреждал о том, что целостное развитие такого универсума деятельности невозможно: все монады не обладают возможностью «строить и иметь всеобщую онтологию» [12, с. 326]. Только некоторые из монад, входящих в универсум деятельности, могут осуществлять управление и рефлексивное отображение других монад. В этом случае, заключает Г.П. Щедровицкий, «всякая монада, осуществляющая управление, вставая в особое отношение к другим монадам, начинает также осуществлять особую функцию: именно она строит обобщающую картину, именно она осуществляет снятие, и если она делает это достаточно успешно, то другим монадам просто не нужно это делать, и они обычно этого и не делают» [12, с. 326].
Диалектика континуального и дискретного
Проектируемое многоуровневое образовательное пространство можно рассматривать как образовательный континуум, предполагающий постоянное расширение при сохранении целостности жизненного мира индивида, учитывая, что понятие «континуум» (от лат. сontinuum) обозначает нечто непрерывное. В философско-эстетическом исследовании А.Ф. Лосев, отталкиваясь от учения натурфилософов (элейцев, милетцев, Гераклита), рассматривает континуум как предельную категорию: «какими бы качествами и количествами континуум ни был наполнен, все равно этот континуум сам по себе лишен всяких качеств и количеств – пуст» и предлагает диалектически подойти к его исследованию. Континуум при таком подходе представляется бесконечным множеством, определенным образом упорядоченным, «в котором объединяются в одно целое и прерывность и непрерывность (в противоположность прежним попыткам строить континуум из отдельных дискретных точек или представлять его как нечто абсолютно сплошное, исключающее всякую раздельность)» [13, с. 358].
Проектируемый образовательный континуум представляет множество, проявляющееся во взаимодействии, упорядоченность которого выражается в объединении прерывности и непрерывности, допуская становление, изменение и развитие человека в процессе образования. Однако в условиях нестабильного, информационно-перегруженного бытия, существует риск обрыва коммуникации. «Человек, который ставится в условия сильных изменений и новизны, – отмечал Э. Тоффлер, – ведет себя нерационально, явно действуя против своих собственных интересов» [14, с. 376]. В частности, это может коснуться проектирования и реализации индивидуальной образовательной траектории, которая в зависимости от потребностей человека может быть представлена как реализующая идею образования в течении жизни, либо – как дискретная.
Кроме того, объединение в одном комплексе организаций различных типов и профилей, реализует идею сцепления и гетерогенности, обозначенных Ж. Делез и Ф. Гваттари важнейшими признаками ризомы как междубытия, интермеццо [15, р. 25] с характерной неустойчивостью и отсутствием стержневого единства, свойственными корневищу. Картографичность, или пунктирность проектируемой реальности как принцип ризомы указывает на открытость взаимодействия, предполагая не репродукцию, а конструирование реальности со свойственной ей постоянной модификацией. Как картографичное, такое взаимодействие всегда «можно разорвать, развернуть в обратном порядке, адаптировать к любому типу установки», в него могут «внести изменения индивид, группа или социальное образование», представить в различных модификациях, в том числе «построить как политическую акцию или как медитацию» [15, р. 12].
Выводы. Таким образом, концепт многоуровневого и многопрофильного образовательного комплекса трансформирует представление об организации и управлении образовательной системой. Являясь конструируемым пространством, территориальный образовательный комплекс предоставляет дополнительные возможности для создания многоуровневой и многопрофильной организации. Универсум образовательной деятельности, представляющий суперструктуру, создает условия для трансформации управления образовательной системой. Проектируемый образовательный континуум, объединяя прерывность и непрерывность, является пространством полномасштабной индивидуализации образования. Для конструируемого многоуровневого и многопрофильного территориального образовательного комплекса характерна постоянная модификация, сопровождаемая риском обрыва коммуникации. Концентрированным выражением проблематики выступают вопросы конструируемой множественности реальностей, неустойчивости целостного развития образовательного универсума деятельности.