Проблема формирования профессиональной компетентности будущего учителя технологии как элемента гуманизации педагогического образования, безусловно, актуальна в настоящее время и обусловлена объективной потребностью общества в подготовке конкурентоспособных работников сферы образования, эффективно осуществляющих свою профессиональную деятельность в условиях развития высоких технологий. Кардинальные преобразования в социально-экономической сфере актуализируют формирование у детей стремления к трудовой деятельности, в целях повышения уровня образования и профессиональной подготовки. Формирование у детей стремления к трудовому образу жизни, способствование систематическому включению современного поколения в трудовую деятельность, их приобщение к культуре учебного и общественно полезного технического труда, увеличение творческого компонента конструкторско-технологической деятельности учащихся должны оставаться ядром современной образовательной системы в условиях ее гуманистически направленного преобразования, реформирования и демократизации. Проблемы организации образовательного процесса с целью формирования технологической культуры и готовности будущих учителей к преобразовательной деятельности рассматриваются в диссертационных исследованиях В.Д. Симоненко, Н.В. Матяш, А.Н. Сергеева, И.Ю. Башкировой [1], Н.В. Саяпина [2]. Определенное влияние на решение проблемы оказали научные труды, раскрывающие содержание, методы и организационные формы подготовки учителя технологии Ю.В. Львова, Е.В. Романова, Е.В. Попова, Н.Г. Исаенкова [3; 4].
Однако, вопреки объективной необходимости учета социально-экономической ситуации в стране, сегодня констатируется негативная тенденция занижения роли воспитательного, развивающего потенциала технологического образования детей. Недостаточная подготовка современного поколения к трудовой деятельности способствует проявлению таких качеств личности, как безответственность, эгоизм, бездуховность, материалистичность, стремление к «красивой жизни» без труда.
Содержание профессиональной подготовки будущих учителей технологии показывает, что наблюдается разрыв между сложившейся традиционной системой подготовки будущего учителя технологии и необходимостью гуманизации данного процесса на основе системного, междисциплинарного и личностно ориентированного подходов. Поиски решения данной проблемы являются актуальными для педагогического образования в целом и учителей технологии в частности, что связано с выраженным междисциплинарным характером их профессионально-педагогической подготовки, высоким уровнем опасности (рисков) в профессиональной деятельности учителя технологии и повышенным уровнем их ответственности за физическую и психологическую безопасность, охрану труда и здоровье обучающихся. Цель исследования заключается в выделении этапов и компонентов формирования гуманитарной составляющей профессиональной компетентности учителей технологии.
Совершенствование технологической подготовки, базирующееся на углубленном изучении теоретико-методологических основ духовно-нравственного и трудового воспитания, становится объективной необходимостью в условиях модернизации высшего педагогического образования. Развитие производственных технологий всегда оказывало влияние на состояние общества и взаимоотношения людей, и в конечном итоге на статус государства. Однако технологический фактор приобретает основополагающее значение: исключительно высокий уровень развития технологий будет способствовать продвижению к тем целям, которые приняты обществом и провозглашены в Конституции РФ.
Безусловно, одним из главных факторов, влияющих на технологический уровень общества, совместно с экономическими и политическими, является профессионально-образовательный фактор. Следовательно, приоритетной задачей государства становится реализация стратегии целенаправленного профессионально-образовательного развития общества, а формирование потребности учащихся к систематической трудовой деятельности должно стать приоритетным направлением в условиях модернизации образования.
Между тем наблюдается недооценка воспитательного и развивающего потенциала трудовой деятельности, происходит вымывание ценностных ориентаций физического труда. В образовательных организациях предмет «Технология» отнесен ко второстепенным, может заменяться другими дисциплинами, а то и вовсе отсутствовать в учебном плане. Происходит сокращение времени, предназначенное на трудовое обучение и воспитание. Все вышеперечисленные факты говорят о наличии в нашей стране пренебрежительного отношения к трудовому воспитанию современного поколения: например, во Франции и Японии в начальной школе на занятия трудовой деятельностью отводится до пяти уроков в неделю. Анализируя распределение учебного времени на изучение предметов в начальной школе США, можно сделать вывод, что такие предметы, как математика, ручной труд, музыка и изобразительное искусство, занимают равные позиции в учебном плане [5, с. 37].
В общественном сознании наблюдается обесценивание роли трудового воспитания детей. Оно обычно сводится преимущественно к выработке у учащихся умений и навыков физического труда. Недостаточная обеспеченность школы предметным инвентарем приводит к преобладанию малосодержательной, примитивной трудовой деятельности и, как следствие, к формированию у детей негативного отношения к ней. Снижается привлекательность производительного труда для молодежи, деятельность которых ограничивается посредничеством в сфере обслуживания, что не представляет интересов страны в целом и не приводит к увеличению ее национального богатства.
В условиях современного рынка подвергается изменениям и система ценностей общества. Личностные установки и ориентации большинства людей под внешним влиянием средств массовой информации искусственно направляются в область бизнеса: личное финансовое благополучие, ориентация на материальные блага препятствуют проявлению духовных, культурных ценностей, вытесняют из сознания современного поколения роль и значение научных знаний, компетентности, культуры труда, без владения которыми невозможно развитие экономики, образования и науки. Отсутствие должной трудовой подготовки современной молодежи приводит к замене их активной жизненной позиции узкопрагматическими целями и желаниями как можно больше заработать. Как результат у молодежи происходит формирование таких негативных качеств личности, как ленивость, невежество, алчность, выраженно проявляется потребительское отношение к окружающей действительности, наблюдается снижение интеллектуального развития, духовности, культуры и сужение общего мировоззрения в целом.
Недостаточная общетрудовая технологическая подготовка учителя технологии в настоящее время обусловлена низким уровнем межкафедрального взаимодействия в педагогических вузах, отсутствием органа компетентного управления данным процессом, игнорированием междисциплинарных подходов в обучении, что в значительной степени снижает потенциал предметных дисциплин для улучшения трудовой подготовки учителя. Также в образовательном процессе не уделяется особого внимания реализации практико-ориентированных технологий подготовки учителя к трудовому воспитанию учащихся.
В этой связи к учителю технологии предъявляются особые, личностно-профессиональные требования [6, c. 16]. Безусловно, что учитель должен владеть не только научным, профессиональным знанием о человеке и происходящих явлениях, но и знаниями с гуманитарной составляющей, а также должен быть вооружен современными педагогическими компетенциями и гуманистическими. Данную задачу способны выполнить не только гуманитарные дисциплины, но и дисциплины профильной, технико-технологической направленности, на формирование и развитие рациональных и нравственно-этических качеств. Следовательно, проблема личности учителя обретает сегодня особую значимость. Обновление школы и системы воспитания в целом зависит от того, какую позицию займет учитель, от его умения проектировать комфортные и психологически безопасные условия для субъектов образовательного процесса, от его отношения к профессии, внутреннего состояния и личностного облика [7, с. 105].
Определяя теоретические основы формирования профессионально-педагогических компетенций студентов, мы выделяем этапы, в ходе которых эти компетенции системно развиваются и совершенствуются. Важным средством формирования педагогической компетентности студентов является междисциплинарная интеграция, связанная с целенаправленным построением логических взаимосвязей единого смыслового пространства педагогической деятельности и способствующая решению задач с использованием комплекса осваиваемых студентами компетенций. Первый этап – изучение курсов педагогики и философии. Второй – обеспечение профессиональной направленности личности студентов, т.е. готовности студентов применять философские знания в учебно-воспитательной работе, что происходит в результате движения анализа педагогических понятий от их философской основы к педагогической интерпретации. Наконец, третьей ступенью становится обеспечение межпредметных связей педагогики с основополагающими в подготовке учителя дисциплинами – психологией и философией. Следует отметить необходимость широкого использования в преподавании педагогики и психологии технологий обучения проектировочной деятельности [8, c. 134], в частности проектирования психологически безопасной образовательной среды. Педагог, владеющий технологиями проектирования комфортных и психологически безопасных условий, будет способен эффективно организовывать трудовое обучение учащихся и сопровождать их психологическое овладение конкретными технологиями.
Анализ представленных выше подходов к проблеме формирования профессиональных компетенций студентов в процессе педагогического образования, позволяет рассматривать их сформированность как результат овладения: необходимыми мыслительными качествами; системой специальных характеристик профессионального мышления; мыслительными операциями, сопровождающимися осознанным оперированием понятийным аппаратом педагогики.
Сформированность профессиональной компетентности будущего учителя технологии мы понимаем как единство овладения следующими компонентами профессионализма: высокая степень освоения понятийного педагогического аппарата; высокое качество решения учебных и профессиональных педагогических задач; высокая степень результативности и обязательность использования при решении задач понятий и категорий педагогики, т.е. осуществляется функционирование понятийного аппарата в режиме осознанного, активного и творческого применения [9]. Если рассматривать сформированность педагогической компетенции именно таким образом, то легко дифференцируются критерии сформированности и обеспечивается надежность диагностики, что представляется немаловажным аспектом с точки зрения практики педагогического образования. Остановимся подробнее на описании каждого из приведенных компонентов.
Высокая степень усвоения понятийного педагогического аппарата означает осознание логических характеристик понятия, причем не на формальном, а на творческом уровне. Студент уверенно ориентируется в иерархии понятий, способен дифференцировать близкие по смыслу понятия; способен анализировать понятия как в контексте, так и в обособленном виде; умеет выделять существенные признаки и способен абстрагироваться от несущественных; понимает изменения, привносимые практикой образования в содержание традиционных понятий; в зависимости от собственной позиции и опыта умеет выразить личное понимание того или иного понятия.
Одной из составляющих сформированности у студентов профессиональной направленности мышления является высокое качество решения педагогических задач. В психолого-педагогической литературе выделяется два типа задач: учебная и профессиональная, или реальная, возникающая в процессе практической деятельности педагога [10, c. 46]. Педагогическая задача представляет собой одно из средств развития педагогических умений, а в конечном счете – это средство совершенствования профессиональных компетенций будущего учителя. Если в реальной задаче педагог ориентирован на изменение какого-то исходного состояния (ситуации, объектов его деятельности), то при решении учебной студент гораздо в большей степени занят анализом собственных рассуждений, оценкой обоснованности своей позиции и позиций своих коллег. В решении реальной задачи практическое мышление становится составной частью профессиональной деятельности. Неотрывность мышления от исполнения кардинально изменяет сам процесс мышления, происходит поиск оптимальных и единственно реализуемых в определенных условиях средств и способов решения реальной задачи. К специфическим особенностям профессиональных задач относятся также: сложность условий по связям и их многообразие по содержанию, трудная обозримость, малая степень достоверности, противоречивость, изменчивость и неполнота условий.
Таким образом, констатируется прямая противоположность характерных признаков учебных и профессиональных задач: одномерность – многомерность, статичность – динамичность, обратимость – необратимость и т.д., что невозможно не учитывать при конструировании учебных задач и при обучении студентов их решению по определенным алгоритмам. Однако понимание задачи как цели, заданной в определенных условиях, должно быть принято студентом и реализовано с учетом целей образования и воспитания, выдвигаемых обществом, и собственных позиций, установок. Качество решения профессиональных задач будет напрямую зависеть от следующих факторов: насколько учитываются все заданные условия; насколько индивидуально данное решение; как соотносится решение с долгосрочными программными целями; способен ли студент обоснованно дополнить недостающую информацию и спрогнозировать возможные последствия.
Выделим некоторые процессуальные особенности третьего компонента сформированности профессиональных компетенций направленности мышления: восстановление предметной ситуации в ее существенных для решения частях; схематизация предметной ситуации с целью доступного переноса сначала в речевой, а затем в умственный план; разделение этапа материализованного действия на две последовательные части: обычного изображения и изображения схемы; изменение хода анализа задачи: от вопроса задачи к системе понятий; от системы понятий к восстановлению предметной ситуации и схематизации, выделению ее существенных черт; затем к выполнению элементов данной схемы, основываясь на конкретные данные задачи; и наконец, к решению самой задачи.
Анализ процесса формирования профессиональной компетентности будущего учителя технологии позволил выявить следующие тенденции: необходимость обогащения вариативных образовательных программ подготовки будущего учителя технологии содержанием гуманитарных знаний на основе системного, междисциплинарного и личностно ориентированного подходов; расширение методов и технологий подготовки будущих учителей технологии с целью становления и развития профессионального мышления и рефлексивной и субъективной позиции. Выявленные тенденции свидетельствуют о том, что процесс формирования профессионализма учителя технологии многомерен и может иметь соответствующую планируемую направленность в образовательном процессе. Таким образом, гуманитарная составляющая профессиональной подготовки будущего учителя технологии выступает не только в свойстве показателя качества педагогического образования, но и духовно-нравственной культуры, профессионально-психологического потенциала и мотивационно-ценностной направленности.