Современное общество, характеризуемое как постиндустриальное, гиперинформационное, - явление крайне неоднозначное, противоречивое. Как замечает Н.Л. Полякова, конец ХХ - начало XXI века - период радикальных социальных, культурных и экономических трансформаций, динамика и направленность которых не демонстрируют скоординированность и согласованность. Сегодня очевидна неопределенность социальной ситуации в направлении возможной реализации любых, самых неожиданных, даже прямо противоположных сценариев социального развития [1].
В таких условиях, указывали Д. Белл, Г. Маркузе и др., когда большой объем информации делает ее все «менее и менее полной», обостряется проблема восприятия информации отдельно взятым человеком. Более того, в связи с масштабным разнообразием подачи информации, ее навязчивостью, слабой дифференциацией, наличием потребительского подтекста, а также фрагментарностью, морально-нравственной неопределенностью, парадоксальностью, человеку все сложнее противостоять эмоциональным перегрузкам, укреплять свою личностную уникальность и самостоятельность [2; 3].
Действительно, в последние десятилетия в цивилизованном обществе возрастает опасность манипулирования субъектом, его «информационного заражения», когда, прежде всего, несовершеннолетние копируют предлагаемые им деструктивные модели действий, поступков, жизни (селфимания, группы смерти, черной магии и проч.), утрачивая критичность, самостоятельность. Наряду с этим, как предупреждает генеральный директор «Лаборатории Касперского» Е.В. Касперский, мир входит «в эпоху кибертерроризма. Мы пережили недавно три шока: терроризм, финансовый кризис и политический кризис. Следующий мировой шок - кибертерроризм и кибератаки. Мы зависим от компьютерных систем, и нет ни одной полностью защищенной страны» [4].
Вместе с тем заметно ослабевает дифференциация поступающей информации, она приобретает такие особенности, как эклектичность, мозаичность. Ориентированный на нее человек теряет нравственные ориентиры, приобщается к сомнительным образцам поп-культуры, сиюминутным, бессмысленным развлечениям, гедонизму, отвлекаясь от сфер классического искусства, науки. Очевидна и педагогическая невразумительность информационного потока: с одной стороны, официально индексируется возрастная норма доступа телепередач и кинофильмов, в РФ принята Концепция информационной безопасности детей [5], с другой - общедоступные информационные продукты типа рекламы, ежедневных телешоу, видеохостинга YouTube, социальных сетей, значительной части газет и журналов в значительной степени пренебрегают вопросом информационной безопасности - чрезвычайно важного и принципиального для Детства.
Обусловленность существующих реалий переходом России в другую общественно-историческую формацию – из социалистической в капиталистическую с ее потребительской идеологией - совершенно закономерна. Вместе с тем советский период настолько масштабно обогатил национальное самосознание россиян установками на гуманистическое воспитание, гармоничное развитие личности, заботу о ее нравственной самореализации, что тревога общества по поводу возрастающих информационных рисков становится все более очевидной, а запрос на защиту от информационной экспансии подрастающего поколения – все более требовательным.
Каким представляется на сегодняшний день образовательное пространство массовой школы, должной потенциально инициировать содержание, формат, культурный и научный уровень актуальной для обучающихся информации? По результатам проводимого нами в течение 2000-2018 гг. пилотного опроса педагогов, педагогов-психологов и родителей РФ (выборка 1200 чел.) было выявлено: 92% респондентов характеризуют данное пространство как проблемное, неблагополучное, недостаточно отвечающее критериям сбалансированности, учета возрастного, культуросообразного факторов, безопасности.
Следует подчеркнуть, что современная образовательная система России в постперестроечный период (с 1991 по настоящее время) представляет собой крайне противоречивое явление. С одной стороны, она стремится вписаться по главным учебным показателям в мировое образовательное пространство, чему способствует и подписание Болонской декларации (2003), в ней наблюдаются и абсолютизация именно технической стороны обучения, и либерализация отношений в системе «учитель-ученик». С другой стороны, - система подвержена глобальным рискам внутреннего и внешнего характера на фоне девальвации роли воспитания подрастающего поколения. Педагоги говорят о своего рода неконтролируемой информационной экспансии, во многом противостоящей культуросообразной научно-эстетической, этической информации, транслируемой образовательной организацией. И дело здесь не в психолого-педагогической некомпетентности специалистов в широком смысле, но в дефиците их осведомленности о специфике профессиональной деятельности в условиях постиндустриального общества.
На наш взгляд, информационные риски современной образовательной системы сосредоточены в двух областях:
- тотальная технократизация образовательного процесса;
- неконтролируемое стихийное влияние на личность средств массовой информации и коммуникации как мезофакторов социума и как средства воспитания и обучения подрастающего поколения.
Технократизм выражается как в культивировании в современной школе мультимедийных средств обучения (что не умаляет их достоинства, но нарушает баланс в подсистеме «гуманитарное-техническое» и стимулируется технократической гонкой в мировом масштабе, навязываемой миру), так и в бесконтрольном пользовании школьниками гаджетами в течение всего учебного дня. Более того, концептуальные позиции технократизма (К. Штайнбух, Г. Краух, Дж. Г. Гэлбрейт и др.) выражаются в господстве в обществе специалистов с техническим образованием на основе осуществляемой ими научной или технической экспертизы проблем и решений; во взращивании управленческо-технократической элиты, ориентированной на абсолютную технологизацию жизни, формально-рациональный способ достижения поставленных целей, развитие робототехники, автоматики; в ориентации науки на материально-техническую сторону жизни человека.
В данном направлении очевидно и давление рекламы, стимулирующей рост продаж новых марок мобильных телефонов, айфонов, что обусловлено постиндустриальной идеологией потребления, а в школьных отношениях рождает соперничество, нездоровую конкуренцию.
Современные средства массовой информации и коммуникации, выступающие в роли мезофактора социализации личности, в XXI веке приобрели возможность всеобъемлюще влиять на общество: объективно и субъективно. Сегодня значительно расширился сам формат влияния информации на человека, он приобрел качество мультимедийности, воздействует одновременно аудиально, визуально, кинестетически, реально и виртуально. В связи с этим и информационные риски современной образовательной системы типизируются на реальные и виртуальные.
Реальные информационные риски для обучающихся – информационная опасность, неопределенность выбора - обусловлены радио-, телепродукцией, печатными газетно-журнальными изданиями, напрямую и косвенно являющимися информационными носителями. Виртуальные риски связаны с киберсредой, где для несовершеннолетнего не только расширяются возможности доступа к опасной или запрещенной информации (интернет-сайты порнографического, экстремистского содержания), но возникает соблазн самостоятельно конструировать асоциальное, аморальное виртуальное пространство (что возможно, например, в социальных сетях, меняя собственный возраст или внешность, угрожая или манипулируя и проч.). В условиях кибербуллинга, или троллинга, несовершеннолетние могут одновременно выступать в роли агрессора и жертвы. Содержание действий в среде кибербуллинга разнообразно: это сетевые перепалки, и постоянные изнурительные атаки (harassment) оскорбительного характера, и клевета (denigration), и отчуждение (остракизм, изоляция) от группы, и преследование, и хеппислепинг (HappySlapping - счастливое хлопанье, радостное избиение), когда одни подростки избивают прохожих или конкретную жертву, а другие записывали это на камеру мобильного телефона и затем выкладывают в сети, и проч.
В целом технократизм как яркая особенность постиндустриального общества демонстрирует очевидный собственный приоритет по отношению к гуманитарной сфере. В таких обстоятельствах девальвируется роль психолого-педагогического подхода к развитию человека. В частности, с функциональной точки зрения технические информационные устройства значительно сужают реальное жизненное пространство ребенка, ограничивают его коммуникативную среду, подавляя при этом речевую, физическую активность. Говоря о социализации ребенка на основе механизмов субъективации и объективации общественных отношений, мы видим, опираясь на научно обоснованные нормы социально-психологического развития человека (Л.С. Выготский и др.), что в реальной действительности семьи, группы в образовательной организации ребенок и выражает собственную позицию, и получает обратную связь в лице взрослых, ровесников. Это могут быть одобрительные и неодобрительные реакции, которые углубляют процесс осмысления ребенком происходящего, собственных действий, стимулируют самоутверждение или коррекцию и проч. В данных условиях ребенок творчески подходит к реальному контексту жизни, апробируя различные модели деятельности, поведения, сотрудничества, реализуя себя в ситуации выбора, в том числе и нравственного. Широкое многообразие реальных жизненных ситуаций благотворно сказывается на всех психических процессах, свойствах субъекта - развивающейся личности, содействуя ее гармонизации и стабилизации, укреплению межличностных связей. В то же время абсолютизация взаимодействия ребенка сызмальства с техническими устройствами без последующей рефлексии и/или совместного пользования ими вместе со взрослым сужает, а нередко и искажает его представления о многомерности мира, собственных ощущениях и представлениях, о разноплановости человеческих реакций, отношений. Перевод описанных явлений в подлинно педагогическую плоскость демонстрирует нивелирование педагогического взаимодействия в системе «ребенок-взрослый – педагогические средства», педагогического процесса в целом. Педагогические средства, представленные техническими устройствами (особенно обладающими интерактивным характером), дистанцируют ребенка от конкретного, заинтересованного в его благополучии взрослого и переключают не только ситуативное внимание, но и помыслы, устремления на установки скрытых управленцев, манипуляторов, которые предстают во взаимодействии посредством киберобразов.
Таким образом, выделяя, вслед за А.В. Петровским [6], адаптацию, индивидуализацию, интеграцию как три стадии развития личности в процессе социализации, мы не фиксируем эту этапность в виртуальном мире; ребенок адаптируется к иллюзорной реальности, а далее максимально подчиняет ее себе, подобрав удобный, бесконфликтный формат пребывания в ней (в качестве примеров можно привести такие способы самоутверждения, как представление в собственном аккаунте фотографий других лиц, выдаваемых за собственные, сбор лайков как средства одобрения какого-либо своего информационного посыла и проч.). Следовательно, в этих условиях даже уровень подлинной индивидуализации ребенком не достигается, не говоря о полноценной интеграции в реальный социум, – в нем проявляется полная беспомощность. Постепенно, не постигая диалектику жизни, отчуждаясь от полноценного воспитательного процесса, не формируя собственную самокритичность, ребенок превращается в манипулируемое существо, деградирует как потенциальная личность, когда агрессия и жестокость становятся первичными компенсаторными способами самоутверждения. (Не случайно в проводимых опросах среди одноклассников несовершеннолетних, совершивших в последние несколько лет жестокие нападения на школьников, педагогов, сотрудников полиции, – гг. Москва, Ивантеевка, Пермь, Улан-Удэ, - фигурирует, прежде всего, ссылка на компьютерную увлеченность правонарушителей. Кроме того, неконтролируемая, стихийно получаемая информация о подобных случаях легко становится для детей и подростков примером для возможного подражания).
Приведенные выше рассуждения и обобщения важно обсуждать и в педагогическом сообществе школ, и совместно с родителями, так как проблема информационных рисков для подрастающего поколения приобретает глобальный характер, обретает террористические черты. В связи с этим необходим тактико-стратегический всероссийский проект ИНФОРМАЦИОННОЙ БЕЗОПАСНОСТИ ДЕТСТВА; он должен быть связан с реальной, научно обоснованной, системной и планомерной деятельностью, комплексно реализуемой непосредственно в образовательной организации как наиболее доступной и комфортной среде. Проект именно подобного рода будет максимально экономичен, ибо сможет генерировать все возможные профессиональные усилия, а не решать частные проблемы правового, медицинского, воспитательного характера при перекладывании ответственности разных ведомств друг на друга [7].
Очевидно, что особое значение такой проект приобретет в контексте воспитательной системы школы. В частности, в условиях воспитательной системы формирования смысложизненных ориентаций личности (И.В. Ульянова) [8] наиболее эффективной формой подобной работы определен Семейный клуб класса, что позволяет не только интегрировать педагогические усилия учителя, семьи, но и актуализировать роль целенаправленного психолого-педагогического воздействия специалистов на родителей, содействовать им в решении конкретных задач, а также преодолевать возможную декларативность масштабных мероприятий министерского уровня. Семейный клуб организуется с самого начала появления класса, одной из его важнейших компонент определятся Родительский всеобуч. Благодаря этому родители и педагоги, педагоги-психологи, социальные педагоги совместно определяют наиболее значимые риски общества и на год (предполагая, соответственно, и дальнейшую перспективу) планируют актуальную информационно-просветительскую, творческую, дискуссионную работу, актуальную для семей класса. Одним из важнейших направлений деятельности такого клуба является «Информационная безопасность семьи». Именно в таком контексте появляется возможность конструктивно обсуждать информационные риски общества в целом и образовательной среды школы, семьи в частности, вносить предложения в Устав школы (в том числе, по поводу запрета на пользование гаджетами на территории школы и проч.), выявлять подгруппы для специальной работы и т.д.
Наряду с этим родителям ежегодно предлагается система лекционно-семинарских занятий со специалистами, во время которых они, взрослые, знакомятся с информационной проблематикой в постиндустриальном обществе, киберрисками, часто переосмысляя роль взрослых в освоении детьми информационно-коммуникативной техники, санитарных нормах по ее использованию. В данном контексте возможно проявление инициативы со стороны взрослых по личностному изучению всех субъектов классного сообщества (родительские запросы на индивидуальное консультирование), благодаря чему могут быть конкретизированы особенности поведения взрослого, ребенка в семье, а также предложены способы преодоления различных противоречий. На практических занятиях посредством тренингов, дидактических игр родителей обучают организации безопасного информационного пространства семьи. Данный формат работы содействует, прежде всего, определению собственной позиции взрослого - ответственной, культуросообразной, благодаря чему у многих происходит переосмысление собственных действий, поступков, порой негативных, - как опасных примеров для своих детей. Благодаря этому открываются перспективы для формирования информационной культуры семьи, образовательной организации, оформления жизненного пространства детей, благотворно влияющих на их формирование как гуманно ориентированной личности.
Параллельно с сопровождением взрослых в образовательном процессе реализуется комплексная Программа образовательной организации «Моя информационная безопасность: семья, школа, досуг» для школьников. Она обладает коррекционно-профилактическим характером, реализуется модульно как элемент любого урока и как самостоятельное социально-психологическое занятие. Ученикам оказывается психолого-педагогическая помощь в формировании позитивных образов: «Я – умный читатель», «Я – умный зритель», «Я – умный собеседник». В качестве итога проведенной работы, с учетом возраста учеников, педагогами проводятся беседа, дискуссия, сочинение-эссе, что содействует школьникам в закреплении безопасной социокультурной позиции (как объективного взгляда человека на риски, опасности, в том числе и информационные, с опорой на социокультурные нормы, традиции общества, а также с учетом знаний и навыков противостояния им).
Периодически в классе проводятся специальные занятия, где принимают участие ученики и их родители, во время которых апробируются полученные разными поколениями специальные навыки эффективного взаимодействия с различного рода информацией. Их тематика: «Мы – умные читатели», «Мы – умные зрители», «Мы – умные собеседники»). Их логика (с учетом возраста, социального статуса участников): 1. Утверждение культуросообразной роли книги, телепередач, Интернета, реального диалога как беседы, учитывающей субъектную и субъективную составляющие в жизни человека. 2. Современные риски содержания печатной, телевизионной, интернет-продукции. 3. Формирование конструктивных навыков дифференцированного подхода к пользованию информационных источников. 4. Рефлексия, самоконтроль (предварительно для детей – внешний контроль со стороны родителей, педагогов), саморегуляция в ситуации взаимодействия с информационными источниками.
Школьный образовательный процесс, включающий не только субъектов, содержание, но и образовательную среду, физическое пространство здания, мировое информационное пространство, позволяет использовать урок, классный час, информационные, художественно-образовательные мероприятия как актуальные формы повышения культуры использования информации детьми и взрослыми, содействуя им в освоении навыков противостояния информационным рискам и опасностям.