Перед современным высшим образованием инженерно-технических направлений ставится цель подготовки выпускника, способного творчески осуществлять профессиональную деятельность, связанную с генерированием идей и освоением инноваций в науке и технике. Понимание инженерного творчества как деятельности, направленной на разрешение противоречий проблемной ситуации, осуществляемой на основе усвоенной системы научных знаний о способах оперирования материей, результатом которой является новый технический продукт, удовлетворяющий какие-либо потребности общества, приводит к выводу, что сущностью инженерного творчества является обращенность автора-создателя к изменению настоящего и созидающему будущее. Требования к качествам современного инженера, способного к принятию неординарных технических решений, проектированию и созданию новых проектных решений и технологий, требуют наличия способностей к инженерному творчеству. Инженерное творчество берет начало с творческого технического мышления студента (К.Ж. Ажибеков, М.Н. Ермаханов) [1].
Для подготовки инженера, способного совмещать естественные науки, технические знания, информационные науки, ориентированного на творческое познание и преобразование окружающей действительности, необходима методология с обязательным «сквозным» присутствием творческого подхода в образовательном процессе, направленным на развитие инженерного творчества студента технического вуза. Поставленная цель формирования выпускника, способного к творческой деятельности, вступает в противоречие со стандартизацией и тенденциями унификации содержания образовании в техническом вузе. В связи с этим перед профессорско-преподавательским составом вузов ставятся задачи внедрения технологий образования, позволяющих в рамках унифицированных программ базовых дисциплин формировать личность, способную к творческой деятельности.
Цель исследования. В рамках компетентностного подхода выпускник рассматривается как активный субъект профессиональной деятельности, обладающий комплексом личностных качеств, обеспечивающих достижение продуктивных результатов труда. В то же время ориентирование образовательного процесса на развитие инженерного творчества соответствует личностно-ориентированному подходу, направленному на развитие личности в целом и творческого потенциала в частности. Идея исследования и обозначенное выше противоречие определили цель исследования: рассмотрение сущности феномена «творческий потенциал студента», теоретическое обоснование целесообразности организации педагогической деятельности в направлении его развития и представление практического опыта определения данной личностной характеристики в образовательном процессе технического вуза на примере естественнонаучной дисциплины.
Достижение поставленной цели требует конкретизации сущности понятия «творческий потенциал», определения критериальных характеристик, позволяющих провести педагогические измерения исследуемого качества студентов, выявление организационно-педагогических условий развития творческого потенциала студентов в аспекте развития инженерного творчества.
Использованы теоретические методы исследования, в частности сравнительно-сопоставительный анализ психолого-педагогической литературы, для раскрытия аспектов проблемы исследования. Эмпирические методы, заключающиеся в наблюдении, тестировании, математической обработке экспериментальных данных, использованы при проведении педагогического эксперимента.
Результаты. Рассмотрение феномена «творческий потенциал», признаваемого важнейшим родообразующим фактором творческой сущности отдельно взятого человека (О.Ю. Яцкова), требует конкретизации сущности данного понятия [2, с. 25–27]. В научной литературе единого методологического подхода к интерпретации понятия «потенциал» не существует, исследователи интерпретируют понятие в контексте конкретной проблематики, касающейся ресурсов, возможностей человека (В.А. Митрахович) [3].
Природа человеческого творчества в научной литературе представлена широким спектром предметных и методологических подходов, объединяя разнообразие взглядов и открывая масштабное значение этого феномена [4].
В иностранной терминологии творчество, творческий потенциал связываются с креативностью. Греческие слова кtiseiv рoieiv переводятся как «творить, делать». Латинские термины сrеаrе и condere обозначают «основывать, строить». Английское create по своему смысловому содержанию оказалось наиболее богато: оно означает «творить, создавать, производить, вызывать восприятия». Производный термин creativity употребляется для обозначения творческих способностей. В настоящее время это слово приобрело новый смысл, под ним подразумевают процесс творчества. В этом, уже новом значении термин creativity впервые употребил американский психолог Дж. Гилфорд [5]. С этого времени данное слово прочно вошло в научную терминологию и литературу по вопросам творческого процесса. 1950-е и 1960-е годы явились началом этапа в развитии теорий творчества: вместо познания продукта творчества господствующим, определяющим становится целенаправленное, фронтальное исследование процесса и его механизмов.
Креативность определяется как способность к переосмыслению функций объекта, использование его в новом качестве, характеристика процесса создания чего-либо, не существовавшего прежде (Дж. Гилфорд. М. Боден, Е. Пикард, Х.Е. Трик). Отечественные ученые (Г.С. Альшуллер, М.М. Зиновкина и др.) связывают креативность со способностью разрешать противоречия, быстро генерировать нестандартные и функционально применимые идеи для достижения творческого результата деятельности (Ю.Р. Варлакова), творческой самореализацией, самосовершенствованием (В.И. Андреев, Е.А. Глуховская, В.М. Матюшкин, В.Г. Рындак) [6].
Креативность и творческий потенциал личности отражают творческую сущность человека. Исследователи сходятся во мнении, что феномен «творческий потенциал» не имеет однозначного толкования. Анализ психолого-педагогических источников позволяет согласиться с мнением ученых, определяющих наиболее полно данный феномен как ценностно-смысловые структуры, понятийный аппарат мышления (Ю.Н. Кулюткин) [7], комплекс способностей, проявляющихся в творческой деятельности, психических новообразованиях личности на протяжении ее развития (В.А. Сластенин, Л.С. Подымова, Н.Е. Мажар) [8].
Сопоставление существующих дефиниций творческого потенциала раскрывает его масштаб: от способности творчески мыслить и познавать окружающую действительность до сведения к единству черт творческой личности (В.И. Андреев, В.М. Матюшкин, О.И. Мотков, С.И. Осипова, В.Г. Рындак, И.А. Уваров и др.), побуждающих личность к творческой самореализации и саморазвитию; от признания его знаковой личностной структурой до рассмотрения способов решения субъектом обучения учебно-практических задач [9, 10].
Авторами под творческим потенциалом студента понимается внутренний ресурс личности, позволяющий удовлетворить потребность в профессионально-творческом самовыражении. Сущность данного феномена проявляется в целеустремленных, активных действиях субъекта по поиску нестандартных решений по преобразованию предметной среды (совокупности вещей, устройств, сооружений, искусственно сотворенных человеком), что в итоге способствует приобщению к проблематике профессионального мастерства через накопление опыта творческой деятельности. Деятельностный аспект феномена творчества, определяемый через личностные характеристики, позволяет выделить уровни проявления творческого потенциала личности: потенциально-творческий, активно-творческий, созидательно-творческий. Характеристика предлагаемых авторами уровней представлена в таблице 1.
Также отметим важный для нашего исследования факт, отражающий роль рефлексивного мышления: инженерное творчество студентами технического вуза достигается через осознание ими необходимости ценностного отношения к развитию собственного творческого потенциала.
Таблица 1
Идентификаторы проявления инженерного творчества
|
Уровни проявления творческого потенциала |
Характеристика |
Показатели уровней усвоения знаний (И.Я. Лернер) |
Таксономия образовательных целей (Б. Блум) |
|
Потенциально-творческий |
Выполнение заданий или решение проблемной ситуации по образцу или подобию, выявление факторов, влияющих на результаты в ситуациях применения, закрепления теоретического материала. |
Знание: опознавание воспринятого объекта или воспроизведение знания о нем. |
Знание, припоминание, опознавание информации примерно в том виде, в каком она предъявлялась. |
|
Активно-творческий |
Выполнение заданий, решение проблемной задачи не по шаблону, а в ситуации, предполагающей возможность вариативности решения, расширения начальных условий. |
Применение: воспроизведение способов деятельности и применение знания в знакомой ситуации по образцу, включая легко опознаваемые вариации образца. |
Понимание (объяснение, интерпретация) и применение усвоенной информации в новых, отличающихся от исходного контекста ситуациях. |
|
Созидательно-творческий |
Выполнение заданий, требующих проявления оригинальности, самостоятельного поиска, генерации идей. |
Творческое применение: применение усвоенной информации в новой, незнакомой ситуации. |
Анализ, синтез освоенной информации для выработки новых представлений, планов действия, обобщений и схем. Формулирование оценочных суждений на основе имеющихся фактов и заданных критериев. |
Характеризуя творческий потенциал как важнейшее звено в структуре личности студента, будущего инженера, определяющее его возможности осуществлять деятельность творческого характера, необходимо найти способы определения его уровня. Таким способом может быть использование студентами навыков научного процесса с творческим мышлением при их участии в исследовательской деятельности [11], например разработка нескольких возможных методов решения проблемной задачи или ситуации. Навыки научного процесса, такие как выявление проблемы, установление гипотез, наблюдение, выбор метода, определение и выявление зависимых величин, анализ и заключение, требуют научного мышления и творчества. В связи с этим одним из средств определения данного уровня были избраны проблемно-познавательные задачи по физике различного уровня сложности. Пример заданий, предлагаемых для решения на практическом занятии по физике, представлен в таблице 2.
Таблица 2
Пример представления физической задачи по уровням проявления творческого потенциала
|
Потенциально-творческий уровень |
Активно-творческий уровень |
Созидательно-творческий уровень |
|
Решить задачу: найти длину стержня, повешенного за один из его концов, если известно, что математический маятник длиной L совершает с ним синхронные колебания |
||
|
Решить аналогичную задачу для тел иной формы (диска, обруча и иных тел) |
Решить обратную задачу: определить точку подвеса, относительно которой тело будет совершать синхронные колебания с математическим маятником заданной длины L |
Обоснованно ответить на вопросы: Какие характеристики физического маятника можно определить экспериментально? Для всех ли физических маятников можно подобрать математический маятник, совершающий с ними синхронные колебания, и если да, то как определить его длину? |
Обоснованность использования проблемных заданий для овладения обучаемыми новым видом деятельности доказана в трудах В.М. Матюшкина, М.И. Махмутова, И.Я. Лернера [12]. Решая проблемные задачи, обучающиеся сами добывают необходимые знания и погружаются в профессиональную деятельность (Ю.Р. Варлакова) [5].
Таким образом, одним из педагогических условий развития творческого потенциала студентов в процессе формального образования является включение в его содержание проблемно-познавательных заданий различного уровня. Проблемно-познавательные задачи различного уровня сложности позволяют связать инженерное творчество как новый для студентов вид деятельности с осмыслением ими содержательного наполнения процесса развития творческого потенциала.
Проблемно-познавательные задания по физике были составлены по трем группам. В первую группу вошли задачи, ориентированные на студентов, чей уровень творческого потенциала определен как потенциально-творческий. Задания данной группы требовали от студентов репродуктивной деятельности, простого воспроизведения знаний по данному предмету. Задания второй группы, носящие поисковый характер, ориентированы на студентов, чей уровень творческого потенциала определен как активно-поисковый. В заданиях данной группы предлагалось установить причинно-следственную зависимость, закономерность явлений. Третья группа заданий включала задания, выполнение которых связано с получением нового субъективного знания.
Для развития творческого потенциала важен процесс неформального и информального образования как показатель активности личности в процессах саморазвития и самообразования. В связи с этим авторами использовались методы выявления знаний о современных научных достижениях, опережающих тему или выходящих за пределы рабочей программы дисциплины, заключающиеся в дополнительных вопросах к заданиям. Ответы на эту группу вопросов можно было получить лишь от студентов, интересующихся текущей литературой, углубленно изучающих предмет. Нам представляется, что выбор данной методики оправдан психологической структурой творческого потенциала, представляющего органический сплав интеллектуальных и эмоционально-волевых процессов. При решении проблемно-познавательной задачи, привлекательной для студента, эти процессы приобретают особую интенсивность и выражаются в активности, увлеченности, в стремлении завершить деятельность, преодолеть внешние и внутренние трудности и публично продемонстрировать результат решения.
Первым показателем, характеризующим уровень развития творческого потенциала студента, определен конечный продукт выполненного задания. Вторым показателем являлся сам процесс деятельности, выполнения заданий. Он протекал своеобразно у различных студентов. У одних эмоциональный отклик был сильным, ярким, процесс – увлеченным, интеллектуально напряженным. У других он протекал вяло, туго, прерывисто, обнаруживая скорее негативные реакции (досаду, неудовольствие). Были и такие, кто совершенно безразлично относился к выполнению задания и его результатам. В ходе эксперимента, в процессе бесед, мы также установили взаимосвязь между выбором типа задания и склонностью к определенной деятельности в часы досуга. Этот показатель также являлся для нас дополнительным источником, подтверждавшим уровень заинтересованности студента творческим процессом, его устойчивости. Дополнительным показателем являлись также ответы на вопросы о достижениях науки и техники, что совершенно очевидно являлось свидетельством активности и самостоятельности студента в поисках знаний. Источниками этих знаний могли быть только иные каналы, чем процесс формального обучения, углубленное изучение вопроса, расширение кругозора.
Обратимся к практическим результатам.
В группе, принимающей участие в экспериментальной работе, большим оказалось количество студентов с потенциально-творческим уровнем творческого потенциала (81%): у этих студентов учебный процесс выступил исключительно как формально организованный процесс, ведомый педагогом, побуждаемый с его стороны внешними мотивами – указаниями, контролем, оценкой.
15% студентов продемонстрировали активно-творческий уровень: проявляли заинтересованность самим процессом выполнения заданий, обнаруживали пытливость и самостоятельность в приобретении дополнительных знаний, большинство из них стремились решить все задачи, но предпочтение оказывали тем, которые требовали активного поиска, творческого подхода.
2% составили студенты с созидательно-творческим уровнем творческого потенциала: обнаружена склонность к преобразующей практической деятельности, что нашло отражение в выбранных ими для решения заданиях, требующих творческого подхода. Кроме того, в процессе опроса и наблюдений нами определено, что студенты созидательно-творческого уровня осознанно и целенаправленно выбрали направление подготовки в вузе, сам вуз как начало профессиональной карьеры. На занятиях они оперируют материалом из разных источников, быстро находят недостающий материал в различных источниках. Можно заключить, что данный уровень творческого потенциала (глубокое внутреннее побуждение) становится источником постоянных поисков и углубления знания, проявлением действенного отношения к миру со стороны самого студента.
В эксперименте выявились 2% студентов, продемонстрировавших полное равнодушие к творческой деятельности, ограничивающихся списыванием с доски готовых результатов, не мотивированных на познавательный процесс.
Обсуждение. Проведенный эксперимент по выявлению исходного уровня творческого потенциала студентов послужил для студентов своеобразным мотиватором овладения инженерным творчеством и позволил конкретизировать дальнейшие задачи нашего исследования, связанные с необходимостью выявления факторов, способствующих развитию творческого потенциала студентов. Анализ выделенных уровней и результаты эксперимента по определению исходного уровня проявления творческого потенциала поставили перед нами проблемные вопросы для размышления.
Первый нерешенный вопрос связан с раскрытием сущности понятия «творческий потенциал» через компоненты и критериальные характеристики, в частности с включением инновационно-креативного уровня творческого потенциала. Идея включения данного уровня на начальном этапе исследования возникла, однако мы понимаем, что данный уровень связан с одаренностью, а таких людей единицы. Приведем здесь высказывание М.А. Холодной о малочисленности творчески одаренных людей, перешагнувших подростковый возраст и вступивших в юношеский [13].
Второй вопрос как результат рефлексивного анализа проведенного теоретического исследования и результатов эксперимента позволил сформулировать проблему: необходимо выявить и систематизировать организационно-педагогические условия развития творческого потенциала студентов в образовательном процессе технического вуза. Поиск таких условий перспективен в направлениях:
– внедрения технологий смешанного обучения, предоставляемых всемирной сетью Интернет и информационно-коммуникационными технологиями, позволяющих интегрировать онлайн-контент с аудиторными занятиями [14,15];
– обучения на основе интеграции формальных, неформальных и информальных образовательных процессов;
– обращения к реальной инженерной практике и привнесения в образовательный процесс разнообразия человеческой деятельности [16,17].
Заключение
В заключение отметим, что раскрытие сущности феномена «творческий потенциал студента» через характеристики личности, побуждающие к удовлетворению потребности в профессионально-творческом самовыражении, на этапе получения образования проявляется в активности при выборе и решении проблемно-познавательных задач, в нашем случае по физике, в итоге способствует созданию условий приобщения к преобразующей действительность роли инженера, к будущей профессиональной культуре через накопление опыта творческой деятельности. Представленные количественные результаты исследования ставят задачи перевода студентов на более высокий уровень проявления творческого потенциала, в связи с чем в ближайшей перспективе планируется теоретически выявить, обосновать организационно-педагогические условия развития творческого потенциала студентов в аспекте развития инженерного творчества и провести эмпирические исследования с целью реализации идеи исследования и подтверждения или опровержения выдвинутой на данном этапе гипотезы исследования.