Разработка моделей индивидуализации и сопровождение их реализации приобретает особое значение в условиях глобализации, когда актуализируется потребность в сравнении и поиске эффективных образовательных моделей, реализуемых на международном уровне. Современные модели образования предполагают введение инновационных стандартов образования (выбора, возможностей, свободы), обеспечивают вариативность программ. Основа инновационных моделей – субъект-субъектные, сотрудничающие взаимоотношения между преподавателем и студентом. В инновационных моделях образовательный процесс строится как решение проблем и подразумевает высокую самостоятельность студентов.
Цель исследования: разработка и апробация модели индивидуализации, востребованной в открытом образовании, отвечающей потребностям учащихся в выборе и реализации собственной образовательной стратегии.
Модель (от лат. modulus - мера, образец) – система объектов или знаков, воспроизводящая наиболее существенные свойства системы – оригинала. Модели могут быть реальными (физическими), идеальными, математическими, информационными, графическими [1]. Модель в образовании понимается как система организации, реализации и управления образовательным процессом для развития личности. В нее включается цель образования, организация учебного процесса на принципах гуманности, сотрудничества, выбора образовательных подходов, методов и средств.
Материал и методы исследования
Для применения метода моделирования при создании модели индивидуализации был проведен анализ существующих парадигм в образовании. Образовательная парадигма – это совокупность научных достижений, определяющих конкретные действия педагога в различных видах образовательной деятельности, которыми он руководствуется в качестве образца действия, эталона научного мышления [2]. Речь идет о некой господствующей системе идей, научных представлений, которая дает исследователям определенное видение мира и позволяет решать теоретические и практические задачи.
Анализ существующих парадигм показал, что в современном образовании в целом сложились две основные парадигмы: формирующая (традиционная) и личностно ориентированная (гуманистическая). Но сегодня традиционная парадигма уже не может соответствовать изменению современного общества и развитию экономики. В традиционной парадигме старшее поколение передает молодому поколению необходимые знания, умения, навыки, информацию, чтобы молодежь могла понимать статус существующего общества и, участвуя в социальной жизни и работе, развивать социальную экономику и культуру на основе получаемого багажа. Такой подход игнорирует личную потребность учащегося, поэтому в процессе образования он пассивен, иногда даже теряет интерес к учебе, потому что в учебном процессе он не находит своего мотива, не считает образование своей ценностью, ресурсом собственного развития.
Классификация ведущих в современной педагогике парадигм образования позволила на основе обобщения выделить когнитивную, личностно ориентированную, функционалистскую, культурологическую парадигмы. Результаты анализа и синтеза установок и особенностей решения профессиональных задач в данных парадигмах представлены в таблице.
Основные характеристики образовательных парадигм в мировой педагогической практике
|
Парадигма |
Установки |
Схема решения задач |
|
Когнитивная парадигма
|
Целью обучения выступают знания, умения и навыки (ЗУНы), которые отражают социальный заказ. Образование связывается только с познанием на основе мышления
|
Главным источником знаний выступает обучающий (учитель, преподаватель). Обучающийся рассматривается как объект (а не личность), который нужно наполнить знаниями. Личностные аспекты обучения сводятся только к формированию познавательной мотивации и познавательных способностей. Основное внимание уделяется информационному обеспечению личности, а не ее развитию |
|
Личностно ориентированная парадигма |
Решение творческих задач, активизация самостоятельной деятельности учащихся, индивидуализация |
Отношение педагога к воспитаннику как к личности, как к самостоятельному и ответственному субъекту собственного развития и как к субъекту воспитательного воздействия |
|
Функционалистическая парадигма
|
Обеспечивает социальный заказ общества на образование |
Личность должна принять на себя часть некоторых функций общества, быть компетентной в области приобретения знаний, творческого их использования и создания нового знания |
|
Культурологическая парадигма
|
Образование – социокультурный феномен. Основные ценности: человек как субъект культуры, собственной жизни и индивидуального развития; образование как культурно развивающая среда; творчество и диалог как способы существования и саморазвития человека в культурно-образовательном пространстве |
Проектирование образовательного пространства включает в себя: отношение к ребенку как субъекту, способному к культурному саморазвитию; отношение к педагогу как посреднику между ребенком и культурой; отношение к образованию как культурному процессу, движущими силами которого являются личные смыслы, диалог и сотрудничество его участников
|
В истории образования представлены и другие образовательные парадигмы [3]:
1) традиционалистско-консервативная (знаниевая) – передача молодым поколением опыта, знаний и навыков;
2) рационалистическая (бихевиористская, поведенческая) – обеспечение условий для получения нужных знаний, навыков общества для молодежи, помощь в участии в социальной жизни;
3) феноменологическая (гуманистическая) – педагог и учащийся как равноправные субъекты в процессе образования. Эта парадигма развития личности основана на уважении самостоятельного выбора учащимся средств и способов реализации своей цели с учетом своих способностей и возможностей;
4) технократическая – передача молодым поколением конкретных научных знаний; помощь в освоении навыков научной деятельности;
5) гуманитарная парадигма – ядром этой парадигмы является человек. В процессе образования обращается внимание на реализацию ценности человека;
6) парадигма обучения «через совершение открытий» – учащийся открыто и самостоятельно познает окружающий мир и получает знания, развивает продуктивное и творческое мышление;
7) проектная модель – это неклассическая модель, построенная на модели американского университета, которая предполагает практико-ориентированное проектное образование, прикрепление студентов к кафедральным проектам, выстраивание индивидуальных траекторий и др. [4].
Стремительный темп познания приводит к тому, что необходимо менять парадигму уже сложившегося образования [5]. В сегодняшнем мире, с его движением в сторону креативной экономики, общество сталкивается с совершенно другими требованиями к познанию, среди которых главное – мотивация к знаниям как ресурс личностного и профессионального развития. В гуманистической парадигме человек является ее ядром, главной ценностью. В процессе образования в данной парадигме педагог обращает внимание на потребность учащегося, учащийся имеет право выбрать индивидуальный способ своего образования.
Сравнительный анализ изученных парадигм показал, что наиболее перспективными для решения научных проблем являются модели, использующие интеграцию описанных выше парадигм: от усвоения знаний и умений к усвоению образа мира как системы знаний и способов деятельности, к самостоятельному построению образа мира, творчеству и генерированию новых идей. К таким моделям мы отнесли модель индивидуализации, которая имеет следующие характеристики [6].
Во-первых, индивидуализация образования соответствует как индивидуально-образовательному потенциалу обучающегося, так и системе социальных ценностей, требований и целей.
Во-вторых, она вовлекает в сферу внимания не только знания и умения, но и разнообразные отношения и взаимодействия.
В-третьих, понимание индивидуализации как динамического и целенаправленного педагогического процесса позволяет выделить две ее стороны – внешнюю и внутреннюю.
В-четвертых, путь личностного развития и саморазвития обучающегося состоит в переходе от деятельности, организуемой педагогом, к ее самоорганизации обучающимся.
Результаты исследования и их обсуждение
В результате проведенного теоретического анализа существующих моделей индивидуализации мы определили необходимым для построения собственной модели включение принципов открытого образования: индивидуализации, открытости, безоценочности индивидуального образовательного действия и др., а также принципов, которые в России положены в основу современного варианта канонической модели тьюторства: принцип модульности, принцип гибкости, принцип открытости, принцип свободы, принцип непрерывности, принцип индивидуализации [7].
Наша модель должна эффективно обеспечивать качество индивидуального образования при условии относительной доступности, неэлитарности, свободного выбора учащегося. Модель индивидуализации, построенная на таких принципах, может применяться не только в школе или университете, но и в сфере специальной подготовки для тех, кто хочет расширить свое личностное и образовательное пространство в работе и жизни. Для нас в данном контексте представила интерес модель образования взрослых Н.С. Радевской, отмечающей, что в модели индивидуализации важно не только получение нового знания, но и связь его с опытом и навыками, новыми компетенциями [8].
Таким образом, при построении модели индивидуализации нами были учтены такие ее характеристики, как парадигмально-целевая направленность; принципы (выделен базовый принцип – принцип индивидуализации, обеспечивающий реализацию права человека на свободный выбор способов и средств собственного образования); потребности и образовательные запросы участников образовательного процесса; персонифицированная позиция учащегося; способы управления, понимаемого нами как соорганизация деятельностей самоопределяющихся субъектов и др. [9].
Методологической основой построения модели индивидуализации стало обращение к культурно-исторической системно-деятельностной парадигме, описанной А.Г. Асмоловым, как антропологической парадигме, в которой ее ядром является человек не только «знающий», но и активно развивающий свою личность, ищущий возможности для самореализации, расширяющий свое пространство для жизни в условиях разнообразия, в условиях неопределенности, где обучение строится на нестандартных, непредсказуемых ситуациях [10].
Одной из практик, рождаемой в такой парадигме, признается тьюторство. Как показывает наше экспериментальное исследование тьюторских моделей в вузах Китая и России, такие модели характерны только для открытого пространства, которое имеет разнообразные возможности для самоопределения человека, построения и реализации им индивидуальной образовательной программы, сопровождаемого тьютором [11].
В Сямыньском университете Китая и российском Дальневосточном федеральном университете (ДВФУ) проходит апробацию авторская модель индивидуализации «двойной спирали».
Первый виток спирали отражает традиционную связь между преподавателем и студентом в процессе преподавания.
На втором витке спирали для сопровождения студента вводится позиция тьютора, подключаются преподаватели с тьюторской позицией для обсуждения со студентами возможностей решения их проблем.
Ожидаемые результаты внедрения разработанной нами модели индивидуализации – преобразования в таких сферах:
- в интеллектуальной сфере: у студента формируется развитое критическое мышление, умение принимать нестандартные решения в процессе образования;
- в сфере самоопределения: студент имеет сформированную рефлексивно-феноменологическую компетенцию, адекватно оценивает себя, активно реализует возможность для своего развития;
- в предметно-практической сфере: студент использует все ресурсы, средства, инновационные методы для достижения своих целей;
- в мотивационной сфере: студент самостоятельно формирует мотив образовательной деятельности, ставит цель – стремление к будущей жизни;
- в сфере саморазвития: студент проявляет способность самостоятельно развивать свою личность и компетенции, создавать и реализовывать индивидуальный план своего развития.
Эксперимент включает в себя тьюторское сопровождение разработки и реализации каждым его участником индивидуальных моделей индивидуализации, которое организовано аспирантом Дальневосточного федерального университета, гражданином КНР, одним из авторов данной статьи.
Исследователь во время стажировки в Китае отмечает общие проблемы в процессе создания и реализации моделей индивидуализации:
- некоторые педагоги заимствуют модели, которые, по их мнению, помогают достичь студентам успеха в процессе образования, но после введения таких моделей в свою работу оказывается, что студенты не могут удовлетворить свою образовательную потребность;
- не все педагоги прошли специальную подготовку в области индивидуализации и тьюторства образования, поэтому они не могут самостоятельно создавать и использовать в процессе образования инновационные модели [12];
- из-за недостатка образовательного ресурса (в частности, преподавателей) и слабой финансовой поддержки некоторые институты не могут обеспечить введение модели индивидуализации в процесс образования [13].
Выводы
Основным концептуальным положением для построения модели индивидуализации стало то, что процесс индивидуализации в высшей школе является базовой образовательной ценностью, а тьюторское сопровождение этого процесса обеспечивает большую его эффективность. Благодаря интеграции этих процессов происходит осмысление и согласование участниками образовательного процесса персональных потребностей, личных образовательных смыслов и инициатив, обеспечивающих достижение качественного индивидуального образования студента, выращивание способов самостроительства.
Созданная нами модель индивидуализации с тьюторским сопровождением, как показывают промежуточные результаты эксперимента, полученные методом включенного наблюдения, картирования, бесед, отвечает современным требованиям организации образовательной деятельности с учетом интереса и склонностей студентов.
Важным результатом экспериментальной работы стало то, что студенты развивают поэтапно навыки рефлексии, а именно: на первом тапе проводят исследование своей деятельности, на втором этапе фиксируют свои затруднения в деятельности, мышлении, коммуникации или общении, на третьем этапе выявляют причины затруднений и осуществляют критику способа действий, приведших к затруднению. Осознание необходимости самоизменения и принятия решения о коррекции способа действия, приведшего к затруднению, приводят студента к поиску новой нормы в своей деятельности, проектированию индивидуального образовательного маршрута образовательного движения по реализации этой нормы. Преобладающими становятся ситуации открытого диалога, непрерывное переопределение своих действий и позиций в контексте работы тьютора (педагога с тьюторской позицией) с образовательным запросом студента.
Формирование запроса на тьюторское сопровождение у студента как элемента культуры построения собственного образования, т.е. решения собственных образовательных задач, построение индивидуального образовательного маршрута, программы, траектории, становится главным результатом его взаимодействия с тьютором и подтверждает эффективность разработанной модели индивидуализации.