Scientific journal
Modern problems of science and education
ISSN 2070-7428
"Перечень" ВАК
ИФ РИНЦ = 0,931

DIALOGUE INTERACTION IN ENSURING SOCIAL SAFETY OF CHILDREN WHEN TRAINING HEALTH AND SAFETY

Kamerilova G.S. 1 Birina E.A. 1 Volkova I.Y. 1 Tarabarina I.E. 1
1 Nizhegorodsky State Pedagogical University of K. Minin
Предметом обсуждения является актуальная проблема развития диалогового обучения в обеспечении социальной безопасности особо незащищенной категории – детей. Обосновывается значимость тематики и проводится необходимый обзор литературы. Раскрываются методология и методика разработанной методической системы, апробированной в ходе изучения школьного курса «Основы безопасности жизнедеятельности». Методология исследования представлена идеями культурного диалога, устойчивого безопасного развития личности, гуманистической концепции безопасности, а также принципиальными положениями личностно-деятельностного образования в области безопасности жизнедеятельности. Основное внимание уделяется этапности процесса обеспечения социальной безопасности обучающихся с использованием различных видов смыслоцелевого диалога. В работе обоснованы три последовательных этапа: мотивационно-ценностный, информационно-познавательный, творческо-практический, при прохождении которых у обучающихся возрастает уровень в обеспечении социальной безопасности. Диалогическое взаимодействие, осуществляемое на равноправной субъект-субъектной основе в режиме доверия и открытости, обеспечивает взаимообогащение участников чувствами, знаниями, способами деятельности в сфере обеспечения социальной безопасности. Учебная продуктивность диалога дополняется его высоким развивающим потенциалом, затрагивающим все сферы сознания личности: аффективную, когнитивную, волевую. Эффективность диалогического взаимодействия связана с использованием технологии модерации, включает управление групповым обсуждением. Организация четко структурированного смыслоцелевого диалога позволяет достичь образовательных целей.
A subject of discussion is the current problem of development of dialogue training in ensuring social safety of especially unprotected category – children. The importance of subject is proved and the necessary review of literature is carried out. The methodology and a technique of the developed methodical system approved during studying of the school course "Basics of life safety" reveal. The methodology of a research is presented by the ideas of cultural dialogue, sustainable safe development of the personality, the humanistic concept of safety and also basic provisions of personal and activity education in the field of health and safety. The main attention is paid to staging of process of ensuring social safety of students with use of different types of smyslotselevy dialogue. In work three consecutive stages are proved: motivational and valuable, information and informative, creative and practical when which passing at students level increases in ensuring social safety. The dialogical interaction which is carried out on equal the subject - a subject basis in the mode of trust and openness, provides mutual enrichment of participants with feelings, knowledge, modalities of action in the sphere of ensuring social safety. The educational efficiency of dialogue is complemented with its high developing potential affecting all spheres of consciousness of the personality: affective, cognitive, strong-willed. The efficiency of dialogical interaction is connected with use of technology of moderation, includes management of group discussion. The organization of accurately structured smyslotselevy dialogue allows to achieve the educational objectives.
dialogical interaction
Dialogue
social safety
health and safety

Обострившиеся проблемы обеспечения детской безопасности, сложившиеся вследствие социокультурных трансформаций негативного характера, стали одним из главных вопросов современной жизнедеятельности. Являясь результатом социального неблагополучия, проблемы защиты детей от социальных опасностей широко обсуждаются в научно-педагогическом сообществе, где подчеркивается их актуальность, прежде всего, связанная с наибольшей уязвимостью данной категории населения. Актуальность проблематики нашла отражение в Национальной стратегия действий в интересах детей на 2012-2017 годы, утвержденной Указом Президента Российской Федерации от 1 июня 2012 г. N 761. Национальная стратегия разработана с учетом Стратегии Совета Европы по защите прав ребенка на 2012-2015 годы и ориентирована на развитие дружественных к ребенку социальных систем; искоренение всех форм физического и психологического насилия.

Социальная безопасность детей предполагает их защиту от внешних и внутренних угроз, развитие устойчивости, способности к прогнозированию, возможному предупреждению и противостоянию опасностям, связанным с физическим насилием (разбой, бандитизм, террор) и психическим воздействием (шантаж, мошенничество, воровство); употреблением веществ, влияющих на здоровье (наркомания, алкоголизм, курение), опасностью суицидов (Р.И. Айзман, В.В. Гафнер, О.В. Гукаленко, Д.В. Зеркалов, П.А. Кисляков, С.В. Петров, В.Б. Пугин, В.Н. Пустовойтов, Г.Г. Силласте, В.М. Ширшова и др.) [1-3]. Исследователи единодушны в том, что проблемы социальной безопасности могут быть разрешены только с помощью целенаправленной и системной деятельности, организованной на государственном, общественном, личностном уровнях, предполагающих комплексность политических, организационных, социально-экономических, информационных, правовых мер. Особую роль в ее решении играет система образования в области безопасности жизнедеятельности (Н.П. Абаскалова, С.В. Абрамова, Л.А. Михайлов, П.В. Станкевич) [4]. Социальная безопасность детей – категория сложная, многоаспектная и разноуровневая. В ее составе различают следующие функциональные компоненты: психологическая безопасность, безопасность в опасных и экстремальных ситуациях, безопасное социальное взаимодействие, физическая безопасность и безопасный образ жизни, информационная безопасность, духовно-нравственная безопасность, гражданско-правовая безопасность, религиозная безопасность (И.А. Баева, П.А. Кисляков) [5]. Исходя из различных критериев, определяются уровни ее сформированности: адаптивный, репродуктивный, креативный (П.А. Кисляков). Анализ содержания нормативно-правовых документов, многочисленных исследований по проблеме обеспечения детской социальной безопасности (Л.А. Михайлов, Ю.В. Репин, С.В. Петров, В.П. Соломин) позволяет определить четкую гуманистическую стратегию социальной безопасности, когда в качестве центрального звена выделяется личность ребенка, ее безопасное развитие как субъекта своей собственной безопасной деятельности, формируемой в диалогическом взаимодействии. Выдающаяся роль диалога в становлении личности, ее субъектности, возможности «вписаться в контекст культуры» рассматривается в работах М.М. Бахтина, М. Бубера, Н.В. Бордовской, Н.М. Борытко, М.С. Кагана, С.В. Беловой, В.Н. Михелькевич, С.Н. Мякиньковой, В.В. Серикова, А.А. Реана и других [6]. В представлениях авторов диалог – это творческое взаимодействие, критерий личностно-деятельностного подхода в образовании, сопряженный с проблемным обучением.

Цель исследования: разработка и обоснование методической системы диалогового взаимодействия в обеспечении социальной безопасности детей при обучении безопасности жизнедеятельности.

Материал и методы исследования. Работа осуществлялась в рамках подготовки магистерских диссертаций на базе Нижегородского государственного педагогического университета им. К. Минина (Мининский университет) с применением методов сбора фактического материала и его теоретической интерпретации; анализа и обобщения научно-педагогической литературы по проблеме исследования; анкетирования и собеседования с педагогами, оценки диалогических практик, моделирования методической системы и ее апробации в педагогическом эксперименте.

Результаты исследования и их обсуждение. Нами предлагается методическая система диалогового взаимодействия в обеспечении социальной безопасности детей при изучении школьного курса «Основы безопасности жизнедеятельности». В основе методологического обоснования системы заложены идеи культурного диалога (М.М. Бахтин, М. Бубер, М.С. Каган), поскольку межличностная коммуникация основана на диалогичности человеческого взаимодействия, осуществляемого в логике культуры современной эпохи, признании поликультурности, полифоничности мнений, толерантности; устойчивого безопасного развития личности в условиях роста количества, разнообразия и обострения угроз социального характера (Д.В. Зеркалов, А.Ю. Чмыхало, А.Д. Урсул); гуманистической концепции безопасности человека, предполагающей воспитание гражданственности и патриотизма. Центральным методологическим основанием выступает диалог, теоретик которого М.М. Бахтин подчёркивал его роль в новом понимании ситуаций, нуждающихся в изменениях [7]. Автор обращает внимание на «власть дискурса» в диалогическом взаимодействии, благодаря которому происходит углубленное восприятие и понимание множества перспектив и возможностей. Следовательно, именно диалогическое взаимодействие ведет к решению проблемы понимания и согласованности действий в области обеспечения социальной безопасности, которые в настоящее время недостаточно проработаны. Диалог несовместим с конфронтацией, он создает доверительные отношения и атмосферу открытости, при которой возможны новые, отличающиеся от первоначальных, выводы и перспективы обсуждения [7].

Ведущие принципы методической системы: 1) системность, рассматриваемая нами в единстве психических (когнитивной, регулятивной и коммуникативной) структур личности (Б.Ф. Ломов), становление которых у обучающихся происходит на основе систематичности и комплексности образования в области безопасности жизнедеятельности, овладения способами социальной безопасности; 2) субъект-субъектность учебного взаимодействия, основанного на равноправности диалогического общения как целостного социокультурного явления. В процессе диалога происходит взаимное обогащение обучающихся через свободный обмен эмоциями, знаниями, умениями, способами безопасной жизнедеятельности, правилами участия в обсуждении. Перенимаются образцы речи, копируются непротиворечивая логика изложения и способы аргументации своей позиции [8]; 3) интеграция содержания в области социальной безопасности и диалогических технологий ее освоения. Под интеграцией содержания понимается объединение различных ценностных ориентаций (безопасность жизни и здоровья), теоретических и практических знаний социальных опасностей и способов защиты от них, умений безопасного поведения, способов творческой деятельности в прогнозировании, предупреждении и преодолении социальных опасностей. Этот вектор интеграции составляет аксиологическую, когнитивную и праксиологическую основу безопасности [9]. Методический вектор объединяет диалогические методы, формы, технологии обучения, виды смыслоцелевого диалога; 4) проблемность, рассматривающая диалог как особую форму проблемного обучения, поскольку любое диалогическое взаимодействие в своей основе имеет проблему обеспечения социальной безопасности. Диалог по своей сущности близок к проблемной ситуации, поскольку включает необходимое противоречие, недостаточность знаний и методов, отсутствие представления о проблеме в целом (С.В. Белова и В.В. Сериков); 5) ситуативность, использующая ситуации (кейсы) в качестве одной из базовых моделей обучения способам социальной безопасности. Обсуждение реальных событий, включающих жизненно важные для ребенка проблемы, формирует его готовность к безопасному поведению в агрессивной социальной среде. Целевое назначение методической системы состоит в личностном развитии обучающихся в области обеспечения социальной безопасности. Это предполагает формирование готовности и способности учащихся к саморазвитию на основе становления индивидуальной картины социальных опасностей окружающего мира, системы ценностей и установок, готовности к выполнению гражданских обязанностей, умение противостоять действиям, представляющим угрозу жизни и здоровья человека, общества, государства.

Содержательной основой выступает материал школьного курса «Основы безопасности жизнедеятельности», включающий ценностные, когнитивные, праксиологические, личностные аспекты учебных материалов по опасным и чрезвычайным ситуациям социального характера (взрывы в местах массового скопления людей, духовно-нравственные основы противодействия терроризму и экстремизму, роль нравственных позиций и личностных качеств подростка в формировании антитеррористического поведения и др.). На их основе организуются различные формы диалога: эвристические беседы, дискуссии, групповые обсуждения кейс-задач, диалог на базе работы с учебником, электронными образовательными ресурсами.

Процесс деятельности – диалогическое взаимодействие, организуется при обсуждении проблемы социальной безопасности этапно при создании благоприятных условий. За основу принята типология диалога Е.А. Копыловой, раскрывающая его смыслоцелевую ориентацию [10].

На мотивационно-ценностном этапе доминируют эмпатийно-личностный, репрезентирующий виды диалога, а также диалог-включенность, обеспечивающие осознание общей проблемы социальной безопасности и ее конкретного проявления (безопасное поведение на улице). Эмпатийно-личностный диалог создает комфортную коммуникативную среду, в которой предстоит развиваться учебному взаимодействию; создается адекватный уровень субъект-субъектных взаимоотношений, происходит активный обмен эмоциями и чувствами. В процессе «погружения» в образно сформулированную проблемную ситуацию формируются мотивация и целеполагание. Мотивационный настрой – обязательное условие диалогического взаимодействия, создается с помощью приемов эмоционального воздействия, разнообразной визуализации, мультимедиа, электронных презентаций с неожиданными и парадоксальными сюжетами. Целесообразно введение реальных жизненных ситуаций, в которых могут оказаться обучающиеся. Для актуализации личного опыта как необходимой опоры для дальнейшей деятельности применяется репрезентирующий диалог, показывающий недостаточность знаний и умений и стимулирующий их поиск. Диалог–включенность означает осознание смыслов совместной деятельности, имеющегося опыта учебного взаимодействия, использование личного познавательного потенциала.

На информационно-познавательном этапе в процессе осмысления сущности социальной проблемы используются эвристический, аргументирующий виды диалога, диалог-толкование, диалог-диспут. Новое знание в сфере обеспечения социальной безопасности открывается в ходе эвристического диалога, ориентированного на самостоятельность познания. Например, при работе с учебником школьник уясняет для себя сущность физических воздействий на человека и правила безопасного поведения при захвате заложников. При этом он должен оценить значимость собственной самостоятельной деятельности и ее положительного результата. Интерпретирующая роль нового знания происходит на диалоге-толковании, где обучающиеся с помощью объяснений учителя или его вопросов раскрывают для себя значение новых понятий. Подготовленная педагогом система вопросов должна быть логичной, формировать эвристические приемы мышления (анализ, сравнение, выделение главного, моделирование), определять степень понимания обучающимися сущности проблемы. В диалогическом взаимодействии большое значение имеет аргументирующий диалог, направленный на доказательность своих утверждений, их обоснованность, которая формулируется на основе изученного материала. Аргументация, как логический прием, включает обычно триаду: тезис (утверждение) – аргументация (достоверные доводы) – демонстрация (примеры). Так, тезис «Обеспечение социальной безопасности должно включать профилактические мероприятия, направленные на предотвращение социальных рисков». Аргументация: предупреждение возможных социальных опасностей выступает одним из основных направлений обеспечения социальной безопасности, поскольку известно, что лучше предотвратить опасность, чем ликвидировать ее неприятные последствия. Поэтому надо знать способы идентификации опасности, то есть ее основные признаки; определить ее характер и степень риска; разработать план уклонения от возможных угроз, включающий меры, адекватные степени ее проявления. Демонстрация: безопасный маршрут из школы домой. Понимание материала на высоком смысловом уровне достигается на диалоге-диспуте. Дискуссионность спорной проблемы создает особую напряженность смыслового пространства диалога, в котором за счет смыслообразующей активности коллективного поиска достигается ценностно-смысловой обмен, рефлексия, восприимчивость и толерантность к новым способам безопасности. Обучающиеся включаются в полемику, оценивают информацию, усваивают культуру дискуссии, идя на компромиссы, у них формируется ценностно-смысловая личностная платформа, определяющая дальнейшее поведение в границах приемлемого риска. Используются частично-поисковые методы обучения и методы речевого общения: описание (последствия вредных привычек), объяснение (правила поведения при захвате террористами), аргументация (отказ от участия в неформальных объединениях экстремистского направления), доказательства (роль личностных качеств в обеспечении социальной безопасности).

На творческо-практическом этапе в ходе обсуждения способов решения социальных проблем безопасности используются частично-поисковые и исследовательские методы, формируются убеждения путем включения обучающихся в аргументирующий, реинтерпретирующий виды диалога, диалога-одобрения. Организация реинтерпретирующего диалога позволяет расширить общее видение проблемы, видоизменить сущность усвоенных ранее смыслов и значений, мнений, провести коррекцию жизненных позиций. Диалог-одобрение подтверждает верность сформированных убеждений и взглядов на социальную безопасность, закрепляет их в безопасных действиях и поступках обучающихся.

Технологическое оснащение диалогового взаимодействия в обеспечении социальной безопасности детей при обучении безопасности жизнедеятельности включает разнообразные коммуникативные формы, методы и педагогические технологии. Обратим внимание на технологию модерации, играющую особую роль в организации группового обсуждения обеспечения социальной безопасности. Анализ диалогических практик свидетельствует о слабой структурной проработке диалогического взаимодействия на уроках безопасности жизнедеятельности, что делает непродуктивным межличностное общение школьников. Только организованная форма диалога, отличающаяся четкой структурой, позволит не только решить сложные задачи личностного развития, но и представить обсуждаемые явления всесторонне, системно (А. Христакис). Благодаря модерации проектируется общая структура, формы и композиция субъект-субъектных взаимоотношений, разрабатываются методические условия ведения диалога в зависимости от его смыслоцелевой направленности, средства и приемы речевого и демонстрационного воздействия, устранения коммуникативных барьеров и конфликтов.

Уровневая оценка диалогического взаимодействия включает определение низкой, средней и высокой степени овладения способами обеспечения социальной безопасности. На начальном низком уровне отмечается ситуативное желание обучающихся участвовать в обсуждении рассматриваемых проблем, склонность к конфликтам, незнание правил общения и превентивных мер безопасности, рискованное поведение в социальных ситуациях. Средний уровень характеризуется устойчивым желанием межличностного взаимодействия, пониманием его значимости в освоении мер обеспечения социальной безопасности, но слабым владением умениями аргументации; способностью к безопасному поведению в знакомых ситуациях. Высокий уровень отличается устойчивой активностью диалогического взаимодействия, способностью к регуляции групповой деятельности, аргументированностью суждений, владением способами уклонения и/или устранения социальных рисков в незнакомых ситуациях. Личностная рефлексия диалогового взаимодействия отражает динамику учебных результатов, анализ собственного «портфеля» достижений.

Выводы. Проблема диалогового взаимодействия в обеспечении социальной безопасности детей при обучении безопасности жизнедеятельности, отличаясь высокой актуальностью, сложна и многоаспектна. Разработанная нами методическая система опирается на идеи культурного диалога, устойчивого безопасного развития личности, гуманистической концепции безопасности человека и принципы системности, субъект-субъектности, интеграции, проблемности и ситуативности. Использование на каждом этапе обучения различных смыслоцелевых видов диалога позволяет существенно повысить уровень культуры диалога и, соответственно, освоения способов обеспечения социальной безопасности.