Приоритет государственной политики в области обучения и воспитания детей с особыми образовательными потребностями сформулирован в современном федеральном законодательстве, указах Президента Российской Федерации, распоряжениях и постановлениях Правительства Российской Федерации. К мерам, направленным на повышение качества образования, изложенным в Указе Президента Российской Федерации от 7 мая 2018 г. № 204 «О национальных целях и стратегических задачах развития Российской Федерации на период до 2024 года», отнесены: обеспечение к 2024 году таких целевых показателей, как достижение конкурентоспособности российского образования на международном образовательном рынке, вступление России в десятку передовых стран мира по качеству образования; формирование гармонично развитой и социально ответственной личности, сочетающей в себе духовно-нравственные народные ценности, исторические и национально-культурные традиции; внедрение на всех уровнях общего образования инновационных методов обучения и воспитания, образовательных технологий, способствующих овладению обучающимися базовыми навыками и умениями, повышению их мотивации к обучению и вовлечению в образовательный процесс; развитие системы выявления, поддержки и формирования способностей и талантов у подрастающего поколения, основанной на принципах гуманизма, доступности, стимулирующей готовность к самоопределению; повышение эффективности образования путем реализации адаптивных, практикоориентированных и вариативных образовательных программ.
Введение в правовое поле Федерального государственного образовательного стандарта для обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) с 1 сентября 2016 г. дало возможность всем детям вне зависимости от степени нарушения получать общее образование [1]. Контингент отдельных общеобразовательных организаций, реализующих адаптированные основные общеобразовательные программы для обучающихся с умственной отсталостью, дополнился детьми с умеренной, тяжелой и глубокой степенью умственной отсталости, тяжелыми и множественными нарушениями развития (ТМНР), ранее считавшимися необучаемыми по медицинским показаниям [2].
С 2017/2018 учебного года нами было организовано исследование по разработке содержания образовательной области «Музыка и движение», базой которого выступили два учреждения города Москвы: ГБПОУ «КГТиТ № 41», подразделение «Давыдково», и ГБУ ЦССВ «Вера. Надежда. Любовь». В нем приняли участие 15 обучающихся в возрасте от 12 до 18 лет. Все обучающиеся имеют сложный диагноз, умственную отсталость тяжелой (F.72) или глубокой (F.73) степеней в сочетании с детским церебральным параличом, расстройствами аутистического спектра, психическими заболеваниями (шизофрения, эпилепсия).
Целью исследования стала разработка и апробация структуры и примерного содержания музыкально-ритмических занятий, направленных на усовершенствование познавательной и эмоциональной сферы обучающихся с ТМНР, способствующих результативности процесса социализации лиц с ТМНР. Задачами исследования выступили: обобщение и систематизация данных современных научных исследований, посвященных изучению потенциала музыки и движения в социализации лиц с ТМНР; анализ существующих адаптированных образовательных программ для обучающихся с ТМНР; выявление наиболее эффективных видов музыкально-ритмической деятельности, способствующих развитию эмоциональной сферы и активной творческой деятельности детей с ТМНР. Методы исследования: анализ литературы, изучение и обобщение передового педагогического опыта, наблюдение, анализ психолого-медико-педагогической документации, продуктов деятельности обучающихся с ТМНР, педагогический эксперимент, качественный анализ полученных результатов исследования [3–5]. В ходе констатирующего этапа исследования нами были выявлены следующие специфические особенности психофизического развития участников эксперимента: гипер- или гипочувствительность к внешним раздражителям; отсутствие контроля собственного эмоционального состояния; резко негативные поведенческие реакции (агрессия, реакция протеста, замкнутость, деструктивные действия); спонтанная вокализация (смех, плачь, крик); двигательные нарушения (гиперкинезы и дискинезия). Непосредственная педагогическая деятельность с детьми с ТМНР подтвердила, что привлекательными для обучающихся являются занятия с естественным музыкальным звучанием музыкальных инструментов, человеческого голоса или предметов, издающих различные звуки [6, 7]. Уже на начальном этапе обучения стало заметно, что эмоциональное состояние детей чаще всего стабилизировалось, дети успокаивались, включались в контакт и активное взаимодействие. Однако потребовалось значительное время для фиксирования положительной динамики в установлении устойчивой коммуникации с обучающимися. Преобладающей формой на начальном этапе обучения выступали индивидуальные музыкально-ритмические занятия. Спустя год стало возможным проведение занятий в подгрупповой форме (2–3 человека), что способствовало активизации коммуникативных действий детей с ТМНР [8, 9]. Пробные музыкально-ритмические занятия, проводимые в течение первого месяца взаимодействия с детьми с ТМНР, позволили выделить наиболее эффективные виды музыкально-ритмической деятельности: слушание музыкальных произведений (музыкальных сказок, отдельных номеров из детских мюзиклов, песен для детей); выполнение музыкально-ритмических движений (хлопков, постукиваний, потрясываний предметов); игра на элементарных музыкальных инструментах (таких как колокольчик, ксилофон, маракасы, гусли, губная гармошка); игра на звучащих предметах (таких как емкость, наполненная крупой, водой, бусинами, камнями, листвой; брус из древесины, кусок металла, пластика, стеклянная фигура) с использованием нестандартных способов извлечения звука (кулаками, пальцами, ладонью; ногами; дополнительными предметами: деревянными палочками, карандашами, трубочками, канатом, веточками и др.); музыкальное сопровождение творческой деятельности, дыхательной гимнастики, физкультминуток; релаксация с музыкальным сопровождением [10–12].
В качестве примера можно представить следующий план музыкально-ритмического занятия, проводимого с ребенком с ТМНР.
Вводная часть начинается с музыкального именного приветствия для формирования у детей представления о себе. Нами были подобраны такие приветствия, как «Колокольчик», «Где же наша Катя?», «Хей-хей, тебе привет!». Представим подробнее каждое из приветствий.
«Колокольчик». «Динь-дон, динь-дон, колокольчик звенит, Динь-дон, динь-дон, радость вокруг царит: Динь-дон, динь-дон, колокольчик звенит – Динь-дон, динь-дон, заниматься вели-и-ит!» Для данного приветствия необходим колокольчик, который звенит в процессе исполнения песни. Колокольчик должен быть в руках педагога либо индивидуально у каждого ребенка, которым он также будет звенеть, сопровождая музыку. Начало каждого занятия со звука колокольчика формирует у ребенка представление о необходимости подготовки к учебной деятельности, концентрируя внимание на необычном звуке. В дальнейшем звук колокольчика можно использовать и как знак того, что ребенку необходимо успокоиться или сконцентрироваться, если наблюдается, что ребенок не может сосредоточиться.
«Где же наша Катя?» (имя может быть изменено). «Где же наша Катя? Где? Где? Где? А вот наша Катя! Вот! Вот! Вот!» Небольшое музыкальное приветствие используется как при индивидуальном занятии, так и в малой групповой форме. Дети стоят или сидят в круге, по очереди пропевая эту попевку, называя имя ребенка. Данное музыкальное приветствие не только способствует концентрации внимания обучающихся, но и сформирует у них первоначальные представления о себе и о своих сверстниках. В процессе пропевания слов: «А вот наша Катя! Вот! Вот! Вот!» необходимо брать руку ребенка и прикладывать к его груди, а в дальнейшем учить обучающихся самостоятельному выполнению данного действия. Важно называть каждого ребенка по имени, не искажая его (например, уменьшительно-ласкательно), что ускорит процесс формирования представлений о себе, а значит, и развитие эмоционального отклика на собственное имя.
«Хей-хей! Тебе привет!». «Хей-хей! Тебе привет! Хей-хей! Привет, привет! Катя – тебе привет, Катя – привет, привет! Хлоп, хлоп, хлоп и хлоп, ручки хлопают хлоп-хлоп. Хлоп и хлоп, и хлоп, и хлоп, ручки хлопают хлоп-хлоп!» Далее в попевке слова «хей-хей» меняются на называние конкретной части тела – «носик», «ушки», «щечки», «глазки» и т.д. Предлагается использовать данную попевку для занятий в малых группах в качестве приветствия каждого ребенка по кругу в одном куплете, меняя только имя. Пропевая слова «хей-хей» и «привет, привет», важно поздороваться с ребенком как вербально (словами), так и невербально (жестом) – помахав ему своей рукой, а также помочь формированию у ребенка собственного жеста приветствия. Отмечено, что данная музыкальная композиция активизирует положительные эмоции, улыбки, желание двигаться в музыкальном ритме. Все это активизирует обучающихся и благоприятно воздействует на создание доверительной психологической атмосферы сотрудничества.
Основная часть занятия. Развитие эмоциональной сферы ребенка с умственной отсталостью чаще всего проводится в игровой форме, предполагающей использование игрушек. Поэтому на каждом занятии используются куклы, мягкие игрушки, а также кукольный театр. Неотъемлемым компонентом проведения коррекционно-музыкального занятия являются игра на музыкальных инструментах или исполнение песни. Чаще всего музыка или вокализация сопровождаются жестами или движениями, с помощью которых дети передают свои чувства и эмоции, отражающие их переживания. Любимым сказочным героем детей является Колобок, который спасался от опасностей благодаря своей песенке. Важно пропевать эту песню с детьми, разыгрывая сюжетно-ролевую игру с использованием игрушек или кукольного театра. Также при озвучивании реплик персонажей сказки важно эмоционально окрасить свою речь, поменяв тон, тембр или скорость речи. Это поможет сформировать у ребенка представление о добре и зле, побуждая детей к эмоциональному реагированию. Можно предложить вариативность передачи характера главных героев – не голосом, а с помощью музыкальных инструментов. Отрывистые высокие звуки можно ассоциировать с прыжками зайца. Дудочка или рожок имитируют вой волка. Тяжелая поступь медведя передается низкими звуками барабана, исполнить которые можно предложить ребенку. Таким способом у ребенка формируются комплексные полисенсорные представления о персонажах, что способствует развитию у детей с ТМНР интереса и внимания при прослушивании различных музыкальных инструментов.
Использование физминуток или релаксационных пауз. В каждое занятие для отдыха и смены деятельности обучающихся включаются эмоционально окрашенные физминутки и релаксационные паузы для стабилизации эмоционального состояния. Физминутки направлены на развитие физических качеств, но зачастую у детей с ТМНР, помимо умственных, присутствуют и двигательные нарушения, что обосновывает необходимость индивидуального подхода при выборе упражнений для физкультминуток. Чаще всего нами использовались известные песенки-потешки: «Мишка косолапый», «У жирафов», «Шел охотник», «Мишку на руки возьми». Подобные музыкальные упражнения, объединенные игровым сюжетом, включали в себя ходьбу, наклоны, повороты, что помогало формированию двигательных навыков, способствуя более успешному физическому развитию, а также развитию музыкального слуха, ритма, памяти, эмоциональности, внимания и творчества. Кроме этого, использовались упражнения «пальчиковой гимнастики»: «Ладушки», «Ручки-птички», «Паучок», «Червячки» и другие потешки, развивающие речь, слух и мелкую моторику рук. В случаях нестабильного эмоционального состояния ребенка, двигательного беспокойства, усталости мы использовали спокойную классическую музыку, эффективную для снятия напряжения, повышения эмоционального тонуса, восстановления равновесия, например: К. Сен-Санс. Лебедь, из сюиты «Карнавал животных»; Ф. Шуберт. Ave Maria; Р. Шуман. Грезы; И. Бах. Прелюдия, До-мажор, из «Хорошо темперированного клавира», т. 1.; И. Бах. Ария, Ре-мажор; Э. Григ. Утреннее настроение; Ф. Шопен. Ноктюрн, Op. 9, № 1; Ф. Шопен. Ноктюрн, Op. 9, № 3; П. Чайковский. Вальс цветов, из балета «Щелкунчик»; Л. Бетховен. Adagio sostenuto, из сонаты № 14 «Лунная». На одном занятии прослушиваются фрагменты из одного-двух произведений, продолжительностью до 5 минут.
Заключительная часть является важным компонентом структуры занятия, на котором у детей формируется представление о его завершении. Об окончании занятия «сообщает» колокольчик. Звуки колокольчика способствуют формированию у ребенка с ТМНР представлений о временном регламенте: определяют начало и конец занятия. Мы использовали вариацию приветствия «Колокольчик» с измененным текстом. «Колокольчик». «Динь-дон, динь-дон, колокольчик звенит, Динь-дон, динь-дон, радость вокруг царит, Динь-дон, динь-дон, колокольчик звенит – Динь-дон, динь-дон, отдыхать нам вели-и-ит!» «Прощание». Педагог напевает слова с последовательно восходящей и нисходящей мелодией первых пяти ступеней мажорного лада: «Раз, два, три, че-ты-ре, пять – скоро встретимся опять!» – спокойная мелодия благоприятно повлияет на эмоциональное состояние, что помогает расслаблению ребенку. «Закончен урок». «Вот закончен наш урок, до свидания, дружок! Уходить уже пора, Кате скажем мы – пока! Вот и все, прощаться нужно, до свиданья скажем дружно!» Музыкальное прощание продолжает формирование представлений у ребенка о себе, а эмоционально окрашенная речь педагога и сопровождение ее движениями закрепляют положительную мотивацию на совместную музыкальную деятельность.
Результаты исследования экспериментально подтвердили, что разработанная структура и примерное содержание музыкально-ритмических занятий способствовали улучшению познавательной и эмоциональной сферы обучающихся с ТМНР, что выражалось в формировании у ребенка элементарных представлений о возможностях собственного тела, многообразии окружающих звуков (музыка, голос, шумы) и способах их извлечения, роли музыки в жизни человека; установлении эмоциональной связи с педагогом, принятии его деятельности, формировании положительных эмоций на прикосновения; развитии тактильной чувствительности, положительно влияющей на уравновешивание эмоциональной сферы у детей с ТМНР. Различные виды деятельности предоставили педагогу возможность найти наиболее эффективные из них и разнообразить структуру и содержание занятия.
Выводы. Процесс обучения музыкально-ритмической деятельности детей с ТМНР будет эффективным при обеспечении целенаправленной реализации комплекса специальных педагогических условий [13–15]. К данным условиям можно отнести: создание музыкально-развивающей среды; обеспечение успешности музыкально-ритмических занятий с помощью гуманизации процесса обучения, использования игровых приемов, взаимопомощи, создания эмоционально-оптимистичной психологической атмосферы; совершенствование квалификации специального педагога; практическое применение музыкально-ритмических навыков обучающимися с ТМНР в урочной, внеурочной и свободной деятельности; персонифицированный подход к детям с учетом уровня выраженности и сочетания различных нарушений развития; применение современного материально-технического оборудования, включающего в себя мультимедийную, звукозаписывающую, звуковоспроизводящую, звукоусиливающую аппаратуру, различные музыкальные инструменты и звучащие предметы; наличие примерной адаптированной рабочей программы музыкально-ритмических занятий; организацию обучения музыкально-ритмической деятельности в доступной форме, в более замедленном темпе, с учетом особых образовательных потребностей и двигательных возможностей детей; ослабление нарушений развития, присущих обучающимся с ТМНР, как средствами самой музыкально-ритмической деятельности, так с помощью психокоррекционных технологий и адаптивной физической культуры; междисциплинарное взаимодействие специального педагога с другими специалистами образовательной организации и родителями в формировании основ музыкально-ритмической деятельности обучающихся.