Образование в Российской Федерации находится на новом витке развития. Поиск путей реализации задач по подготовке специалистов в области образования обусловлен прогрессивной модернизацией Российского государства, внедрение нового закона «Об образовании в РФ» и Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования порождает противоречия между запросом общества и реалиями образовательной практики. Причины видим в том, что на практике преобладают стереотипные подходы к организации образовательного процесса во всех звеньях образования, в том числе и дошкольных учебных заведениях. Наличие в профессиональной подготовке будущих воспитателей новых педагогических идей и видения учеными путей их реализации не обеспечивает обновление системы дошкольного образования в полной мере. Для успешной работы необходима профессиональная мотивация и владение практической деятельностью, которые формируются во время профессиональной подготовки будущего специалиста. Наиболее эффективно этот процесс осуществляется при реализации компетентностного подхода в решении образовательных задач профессиональной подготовки специалистов дошкольного образования.
Научить человека быть Человеком – самая главная задача дошкольного образования. Поэтому не случайно по решению ЮНЕСКО социальная компетентность рассматривается как одна из ключевых (базовых) компетенций личности. Различные аспекты проблемы формирования социальной компетентности детей дошкольного возраста представлены в научных трудах Л.И. Божович, О.Ф. Борисовой, Н.К. Гончаровой-Горской, А.В. Запорожца, В.У. Кузьменко, Т.Л. Пасальской, А.Г. Николаевой, Г.М Яппаровой и других ученых.
Цель исследования – освещение проблемы этических представлений (моральных ценностей, норм и правил) как составляющей развития социальной компетентности дошкольников.
Материалы и методы исследования
В научном мире, что типично для современного этапа развития науки, отсутствует единое определение дефиниции «социальная компетентность», но существуют различные подходы к пониманию данного понятия: как интегрированное качество личности, как социальное взаимодействие, как результат определенной деятельности, как результат социализации.
Осуществим контент-анализ данного понятия. В широком смысле «социальная компетентность» – умение выстраивать собственное поведение с учетом ожиданий и представлений других людей. В психологии социально компетентной определяют личность, деятельность которой является адекватной общественным ценностям и которая направлена на взаимодействие по решению реальных жизненно важных проблем для социума и личности. При этом действия и поведение личности подчинены гражданским нормам [1]. Как личностное адаптационное качество социальную компетентность рассматривает В.А. Романов и определяет ее как «осведомленность, знания в области общественных отношений. Исходя из того, что компетентность трактуется, как умение учиться, творческий подход и т.д., мы можем рассматривать социальную компетентность, как адаптационное явление. В частности, уровень адаптации человека к эффективному выполнению социальных ролей» [2].
Анализ данных определений показывает, что ключевым моментом социальной компетентности является деятельность с учетом моральных ценностей и норм, а также сформированность положительных моральных качеств личности. Н.А. Глузман также одной из составляющих социальной компетентности выделяет знания общечеловеческих норм и ценностей в различных сферах социальной жизни [3]. Несмотря на то что содержательное наполнение понятия «социальная компетентность» зависит от возрастных особенностей, усвоение общественной морали уже на этапе дошкольного детства рассматривается учеными как один из важных содержательных компонентов сформированности социальной компетентности. Так, Г.М. Яппарова под социальной компетентностью дошкольника понимает качество личности, сформировавшейся в процессе активного творческого усвоения социальных отношений на разных этапах социального взаимодействия, а также усвоения ребенком этических норм, автор рассматривает как основу построения и регулирования межличностных отношений и социальных позиций [4].
Развитие социально-коммуникативной компетенции дошкольника предусмотрено Федеральным государственным образовательным стандартом дошкольного образования. Содержание данной компетенции определяется как работа с различными социальными ролями людей (знакомые, незнакомые, свои, чужие, дети, взрослые, женщины, мужчины, девочки, мальчики, молодежь, пожилые и т.д.); с элементарными социальными и морально-этическими нормами межличностных отношений; умение соблюдать их во время общения. Способность взаимодействовать с окружающими людьми: согласовывать свои действия, поведение с другими; осознавать свое место в социальной среде; положительно воспринимать себя. Умение сопереживать, сочувствовать, помогать другим, выбирать соответствующие способы общения в различных жизненных ситуациях [5]. Таким образом, социальная компетентность дошкольника невозможна вне сформированности у ребенка образов добра и зла, правильных образцов поведения и положительных моральных качеств, поэтому развитие этических представлений рассматриваем как первую ступеньку на пути формирования социальной компетентности личности дошкольника.
Этические представления понимаем, как обобщенный эмоционально-когнитивный образ, представляющий собой индивидуальное отражение в сознании личности этических категорий и нравственных образцов. Этические представления выполняют ряд функций: адаптивную, ориентировочную, оценочную и регулятивную.
Адаптивная функция заключается в том, что усвоение этических представлений дает возможность ребенку адаптироваться к жизни в обществе, научиться сосуществовать с другими людьми. Родившийся ребенок ни морален, ни аморален – каким именно станет индивид и какую позицию выберет в обществе, зависит от овладения этическими стандартами.
Ориентировочная функция – этические представления выступают ориентирами поведения, определяют перспективу деятельности. По словам А.Н. Леонтьева, образы выполняют роль ориентировочных основ поведения.
Этические представления выступают своеобразными эталонами или критериями поведения, которые реализуются через оценку и самооценку деятельности. Образ нравственного поведения позволяет формировать суждения о действиях, которые дети рассматривают как правильные или неправильные. М.Н. Боришевский ценность нравственных знаний (в данном случае знания выступают в форме представлений) определяет способностью лица использовать эти знания в анализе конкретных ситуаций, на их основе «давать обобщенную оценку поступкам окружающих людей и своим собственным, классифицировать их и относить к соответствующим нравственным категориям (например, категории "добро" и "зло")» [6, с. 9]. Следовательно, этические представления осуществляют оценочную функцию. Оценочная функция этических представлений проявляется уже в дошкольном детстве, о чем замечает Е.О. Смирнова: «Важно, что дошкольник в моральных оценках ориентируется не только на требования взрослых, а и на свои представления о должном или неподобающем поведении» [7, с. 301]. Регулятивная функция заключается в том, что этические представления регулируют как поведение отдельного лица, так и общества в целом. А.А. Гайворонская доказывает, что существующий в сознании образ (идеал) нравственного человека, как «модель должного», оказывает влияние на поведение, построение жизненной стратегии [8], эту же мысль высказала и Л.С. Алиева, которая образец поведения рассматривает в качестве эталона, с которым ребенок сравнивает и контролирует собственное поведение [9]. Г.Г. Зайдуллина отмечала, что с формированием представлений возникают первые произвольные формы поведения [10]. Д.Б. Эльконин [11] доказал, что уже у 4-5-летних детей наблюдается произвольное управление собой, на основе способности действовать в плане общих представлений; представления детей о добре и зле опосредствуют поведение и выступают в качестве макрорегулятора деятельности; смысловое наполнение обобщенных образов положительными и отрицательными качествами, формирование умений их различать, развитие мотивационной сферы дошкольника; положительные и отрицательные нравственные качества.
Впрочем, анализ практики дошкольного образования показывает, что реализации задач развития этических представлений уделяется недостаточно внимания, ведь реальная педагогическая практика сегодня ориентирована на гармонизацию образовательного процесса. Так, изучение особенностей развития этических представлений у детей старшего дошкольного возраста, в котором приняли участие 100 детей седьмого года жизни, позволило выявить три уровня сформированности этических представлений: 1 – неудовлетворительное, 2 – удовлетворительное, 3 – развит. Выяснено, что 27% детей, которые принимали участие в эмпирическом исследовании, имеют неудовлетворительный уровень сформированности этических представлений. Представления детей этой группы не сформированы или имеют фрагментарный, неустойчивый характер, эмоционально-оценочная функция выражена слабо. У 73% детей зафиксирован удовлетворительный уровень развития этических представлений, характеризуется единичным образом с выраженной эмоционально-оценочной функцией, но не всегда обоснованной моральной оценкой. Дети с третьим, развитым, уровнем сформированности этических представлений не зафиксированы. Данный уровень характеризуется обобщенностью, точностью вторичных эмоционально-когнитивных образов и адекватной мотивированной моральной оценкой. Следует отметить, что именно такой уровень сформированности этических представлений определяет поведение ребенка, обладает регулятивной силой.
Объяснить такую картину можно, если обратить внимание на факторы, под влиянием которых происходит становление и развитие этических представлений у детей дошкольного возраста. Дефиницию понятия «фактор» понимаем как причину, движущую силу процесса развития. Ф.К. Тугуз отмечает, что «ребенок не рождается с готовым сознанием, но его разум не есть tabula rasa» [6, с. 48], в то же время этические представления не возникают сами собой, а складываются в процессе жизнедеятельности ребенка, его общения с окружающими. Р.В. Овчарова, Э.Р. Гизатуллина конкретизировали проявления воспитательного потенциала микросоциума и общественной действительности, которые проявляются: на уровне морали общественного окружения; в нравственной культуре семьи и в дошкольном учреждении; наличии нравственных образцов, представленности нравственных норм, правил и требований [12]. Влияние социального окружения настолько сильно, что ребенок может овладеть первичными нормами поведения, не понимая их нравственного содержания. Это объясняется высокой способностью к подражанию, которая присуща дошкольникам – наблюдение порождают образы, чем эмоциональнее образ, тем быстрее он находит свое отражение в виде внешних реакций, а затем перерастает в личностные качества. Период дошкольного детства (до 6–7 лет), как период подражания, в значительной мере определяет нравственность личности взрослого человека.
Исследования М.И. Боришевского, А.И. Захаровой, Р.Р. Калининой, С.А. Ладывир, М.И. Лисиной, Д.В. Шатрова и других ученых доказывают, что чрезвычайно важным фактором в нравственном развитии ребенка выступает семья. Члены семьи являются носителями образцов поведения и способов действий, системы ценностей – это та среда, нравственная атмосфера которой формирует ценностные ориентации ребенка. Согласно мнению О.О. Гониной [13], особая роль в овладении нравственными устоями принадлежит матери. Так, исследовательница обнаружила, что высокий уровень развития когнитивного компонента нравственного сознания дошкольников зависит от положительных моральных качеств матери (сердечность, мягкость, внимательность к людям, сдержанность, соблюдение этических принципов), а высокий уровень нравственного поведения ребенка коррелирует с высоким уровнем самоактуализации личности матери, но есть и другие мнения. В частности, в исследовании А.П. Егоровой, М.И. Андросовой подчеркивается, что родительский пример как ведущий усваивается в пределах своего пола, поэтому, как утверждает автор, для мальчика образцом поведения выступает отец, а для девочки – мать [14].
Работы многих ученых наводят на мысль, что ведущую роль в усвоении норм общественной морали играет не положение, а характер взаимоотношений членов семьи, их эмоциональная близость (С.А. Ладывир, Е.В. Субботский) [15]. В частности, Е.В. Субботский доказывает, что необходимые условия нравственного развития состоят в рамках альтруистического стиля общения с ребенком, который предусматривает реализацию бескорыстного поведения, добровольный отказ от собственной выгоды ради блага партнера, при таких условиях дети получают максимально положительные образцы, продуцируют соответствующие образы. Однако такой стиль общения должен сохраняться не только по отношению к ребенку, но и к другим членам семьи, микросоциуму, который постоянно попадает в поле зрения ребенка, с объяснением ему причин поведения взрослых; в противном случае безусловный альтруизм по отношению только к ребенку может сыграть противоположную роль – сформировать эгоизм.
Важную роль приобретает единство слова и действия. Если только на вербальном уровне предлагаются достойные конструкты, но в реальном поведении взрослых они отсутствуют, и у ребенка формируется пассивный образ, который не имеет побудительной силы, как следствие, происходит разрыв между вербальным и реальным поведением, так как ребенок в ежедневной жизненной практике редко наблюдает действие этих конструктов и моральная норма отделена от реальных повседневных жизненных ситуаций. Поэтому в трудах ученых подчеркивается необходимость обучения добрым чувствам на практике, а не на словах.
Результаты исследования и их обсуждение
Анализ научной литературы позволил сформулировать основные задачи развития этических представлений, решение которых будет способствовать развитию социальной компетентности ребенка: смысловое наполнение обобщенных образов – положительных: доброта, честность, щедрость, отзывчивость, скромность, вежливость, и отрицательных человеческих качеств: злость, лживость, жадность, хвастливость, жестокость, грубость; формирование умений различать положительные и отрицательные нравственные качества в конкретных ситуациях бытия, понимать, как каждое моральное качество проявляется в поведении; развитие мотивационной сферы: формировать умение давать мотивированную моральную оценку, желание подражать положительным героям художественных произведений, воспроизводить позитивные модели поведения, следовать добру, делать нравственный выбор в реальном бытии; развитие социальных эмоций: эмоциональной чувствительности, понимание других людей и сопереживание им, негативное отношение к аморальным поступкам; создание условий для интериоризации нравственных представлений при взаимодействии со сверстниками и взрослыми в различных ситуациях бытия.
Выводы
Проблема социализации, вхождение детей в гражданское общество является одной из важнейших в системе дошкольного образования. Формирование у старших дошкольников первых навыков социализации требует от детей умения вступать в контакт с другими людьми, подражать и воспроизводить определенные нормы и модели поведения. Однако в практике работы воспитателя дошкольного учреждения необходимо учитывать, что легкое усвоение разнообразных моделей поведения объясняется несовершенством морально-этической селективности вследствие возрастных особенностей: дошкольник без влияния взрослых не в состоянии разобраться в бурном потоке предлагаемых образцов, образов, соответственно происходит принятие предлагаемых штампов, искривление представлений о моральных нормах и ценностях, что неизбежно сказывается на поведении. Поэтому развитие этических представлений невозможно вне оценки потока информации, которую несет в себе как макро- так и микросреда, в которых формируются те умения и навыки, которые будут влиять на адаптацию в обществе дошкольников, отношения их с окружающими людьми.