Задачи, стоящие перед российским образованием, предъявляют принципиально новые требования к системе подготовки педагогических кадров. Согласно новому ФГОС ВО 3++, Профессиональному стандарту педагога, современный учитель должен уметь применять современные образовательные технологии, обеспечить индивидуально ориентированную траекторию обучения и воспитания учащихся, развивать их навыки поликультурного общения, формировать компетенции, необходимые для инновационного развития страны [1; 2]. Важной государственной задачей является поиск новых ресурсов для подготовки учителей иностранного языка, соответствующих масштабу решения новых задач, что обусловливает поиск современных подходов, методов, средств, форм обучения, которые способствовали бы профессиональному становлению будущих учителей [3-6]. Однако в образовательной практике наблюдается противоречие между потребностью общества в профессионально компетентных учителях иностранного языка и недостаточной фактической подготовкой студентов – будущих преподавателей иностранного языка к самостоятельной профессиональной коммуникативно-обучающей деятельности. В частности, остается не полностью решённой проблема эффективного формирования лингводидактических умений студентов как базиса профессиональной языковой деятельности, что обусловливает актуальность данного исследования.
Целью исследования является разработка методики и педагогических условий, обеспечивающих эффективное формирование лингводидактических умений будущих учителей иностранного языка в процессе профессиональной подготовки в вузе.
Новизна исследования реализуется в уточнении определения понятий «лингводидактическая компетенция» и «лингводидактические умения», а также в разработке методики и педагогических условий формирования лингводидактических умений будущих учителей иностранного языка в парадигме компетентностного подхода.
Материалы и методы исследования
Методологическую основу исследования составляют теории профессионального педагогического образования и профессиональной подготовки учителя (О.А. Абдуллина, Ф.Н. Гоноболин, Н.В. Кузьмина, Л.М. Митина, В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов), концепции в области методической подготовки учителей иностранного языка (М.А. Ариян, Н.Д. Гальскова, Е.И. Пассов, Е.Н. Соловова, К.И. Соломатов, Р.П. Мильруд, А.Н. Шамов, А.В. Щепилова, Н.В. Языкова и др.).
Для решения проблем исследования мы опираемся на следующие методы научно-педагогического исследования: педагогическое наблюдение, интервью, рефлексивный анализ продуктов профессионально ориентированной учебной деятельности студентов, анализ, сравнение, обобщение, ранжирование, метод экспертных оценок.
Результаты исследования и их обсуждение
Опираясь на исследования о путях и способах формирования профессиональных компетенций учителя иностранного языка (М.А. Ариян [3], К.Э. Безукладников [7], Л.В. Павлова [8; 9], Е.И. Пассов [10], К.И. Саломатов [11] и др.), мы рассматриваем лингводидактическую компетенцию будущего учителя иностранного языка как интегративную личностную характеристику, являющуюся результатом овладения дисциплинами языкового и психолого-педагогического блоков, включающую в себя, наряду с коммуникативным, когнитивным и поведенческим аспектами, готовность учителя иностранного языка к постоянному профессиональному самообразованию и самосовершенствованию. По мере роста общей профессиональной компетентности учителя иностранного языка лингводидактическая компетенция интегрируется с другими компетенциями, поднимаясь на новую ступень развития, открывая новые горизонты целей, возможностей в достижении новых качественных результатов в области обучения иностранным языкам.
Соответственно, лингводидактические умения можно определить как осознанное владение способами и приёмами организации обучения и учения для решения разнообразных учебно-воспитательных задач в процессе овладения иностранным языком.
Приведём типы профессионально-педагогических умений учителя иностранного языка, выделяемых в научных исследованиях (Е.И. Пассов, К.И. Саломатов, К.Э. Безукладников и др.). К наиболее общепринятым типам относятся: общеметодические умения, обеспечивающие осуществление целеполагающих педагогических функций в работе учителя иностранного языка; частно-методические умения, в которых доминирующими знаниями являются методические (например, умения в процессе обучения видам речевой деятельности, аспектам языка); операционные умения, основанные на межпредметных связях, учитывающие специфику деятельности преподавателя иностранного языка (например, анализ и прогнозирование потенциальных ошибок, снятие языковых трудностей и пр.).
Между тем типология профессионально-педагогических умений не исчерпывается представленной общей классификацией. В частности, К.И. Саломатов [11] разделил существующие умения на пять блоков: гностические лингвометодические умения (осуществление лингвометодического анализа единиц языка), конструктивные (преобразование собственного иноязычно-речевого опыта и знаний о языке в речевые образцы, средства наглядности и пр.), организаторские (постановка целей, задач и последовательности выполнения учебных действий), коммуникативно-обучающие (умение устанавливать и поддерживать психологический контакт с учащимися) и лингвометодические умения для осуществления воспитывающей функции.
По мнению Е.И. Пассова [10], профессионально значимые умения учителя иностранного языка имеют следующий вид: проектировочные (умения планировать любой вид работы); адаптационные (умения применить свой план в конкретных учебных условиях); организационные (умения организовать любой вид работы); мотивационные (умения мотивировать учащихся к учебной деятельности); коммуникативные (умения общаться на уроке и вне его); умения контроля и самоконтроля; познавательные (умения вести исследовательскую деятельность); вспомогательные (умения петь, играть на каком-то инструменте, рисовать и пр.).
Следовательно, в основе профессиональной компетенции учителя находятся умственные и практические действия, определяющие решение поставленных педагогических задач в процессе учебно-воспитательной деятельности учителя иностранного языка. Они формируются из овладения студентами способами и приёмами обучения и воспитания, которые основаны на сознательном и интегрированном использовании психолого-педагогических, лингвистических и методических знаний. Основными свойствами лингводидактических умений выступает осознанное использование способов выполнения педагогических действий, а также опора на имеющиеся знания теории о профессиональном поведении в конкретной учебной ситуации, учитывая этапы решения методических задач.
Таким образом, под лингводидактическими умениями мы понимаем умения, опирающиеся на синтез лингвистических и методических знаний, реализующиеся через языковые и речевые действия, соответствующие педагогическим функциям, являющиеся средством их осуществления в процессе овладения иностранным языком. Лингводидактические умения направлены на обеспечение благоприятных дидактических условий при осуществлении педагогических функций на коммуникативной основе средствами изучаемого иностранного языка.
С учётом приведенных классификаций, исходя из педагогических функций, осуществляемых учителем иностранного языка в ходе решения методических задач, и содержания доминирующих знаний, мы выделили следующую номенклатуру лингводидактических умений студентов - будущих преподавателей иностранного языка:
- профессионально-организационные (умения разъяснять цели, задачи и последовательность выполнения учебных действий, правила образования и употребления грамматической структуры, слова с учетом возможных трудностей усвоения);
- коммуникативно-методические (умения устанавливать и поддерживать психологические контакты с учащимися; побуждать учащихся к мотивированной речевой деятельности, в рамках условно-речевой ситуации, выражать на изучаемом иностранном языке оценку действиям: похвала, одобрение, упрёк, замечание);
- рефлексивно-аналитические (умения осуществлять языковую рефлексию, фиксировать пробелы в знаниях, анализировать свои методические действия и пр.).
Оговорим, что в процессе формирования лингводидактических умений следует обратить внимание на следующие факторы: 1) выбранные лингводидактические умения должны постоянно быть в фокусе внимания и стать целью и средством обучения и общения на занятии; 2) следует выбирать лишь те лингводидактические умения, реализация которых возможна при оптимальных условиях на занятии по иностранному языку, так как данные умения способны формироваться только в рамках данного предмета.
Методика формирования лингводидактических умений будущего учителя иностранного языка представляет системную совокупность содержания, представленного знаниями (о компетентностном подходе в языковом образовании; языковой личности; критериальном оценивании результатов учебной деятельности учащихся); приёмов, отличительными признаками которых является личностно ориентированная, развивающая и деятельностная направленность на формирование лингводидактических умений студентов; средств, представленных модульными лингвометодическими спецкурсами и профессиональным портфолио будущего учителя иностранного языка.
Поскольку формирование лингводидактических умений представляет собой системный, деятельностный, личностно ориентированный процесс, организуемый через последовательные этапы, отражающие его мотивационную, организующую и контролирующую функции, мы посчитали целесообразным выделить в предложенной методике профессионально-адаптивный, профессионально-конструктивный и профессионально-продуктивный уровни формирования лингводидактических умений.
Профессионально-адаптивный уровень включает в себя формирование умений студентов анализировать лингвистическую, грамматическую и фонетическую структуру языка. Для этого можно предложить два вида упражнений. Первый тип (вспомогательный) состоит в том, чтобы обеспечить опору или закрепление определённых языковых клише для студентов с низкой степенью владения изучаемого языка. Эти задания могут использоваться и более сильными студентами на подходящем им уровне сложности, что отвечает современным требованиям обеспечения индивидуализации обучения. Второй вид упражнений представляется в виде речевых или условно-речевых упражнений. Они используются для формирования и совершенствования речевых навыков и умений в искусственно созданной или свободной ситуации общения. В данных упражнениях следует обратить внимание на особенности интересов студентов, уровень межличностного общения, наличие актуальных, социально ориентированных проблем для высказывания.
Профессионально-конструктивный уровень имеет две главные задачи, первая – проектирование упражнений для семантизации и автоматизации лексических и грамматических явлений; вторая – умение создать речевые ситуации для тренировки изученных единиц в речи. В процессе решения первой задачи студенты выбирают способ ознакомления с новым лексическим и грамматическим материалом, пути и приёмы его реализации, а также учатся проектировать серию условно-речевых упражнений для эффективной автоматизации нового языкового материала. Обращаясь ко второму типу задач, при введении нового грамматического или фонетического материала необходимо развить у студентов умения привязывать изучаемые единицы к определённой теме и представлять их в речевой ситуации. Для этого можно ввести здания типа: расскажите, объясните, посоветуйте, покритикуйте, убедите. Используя эти установки, учитель обеспечивает естественное стимулирование порождения иноязычного высказывания обучающимися [8].
Профессионально-продуктивный уровень реализуется через продуктивные умения учителя. Это умения быстро и доступно объяснять артикуляцию звуков, правила образования и употребления грамматической структуры или слова, особенности интонации с учётом возможных трудностей их усвоения на иностранном языке. Кроме того, это умения осуществлять показ характера взаимосвязи между новой и ранее усвоенными единицами в системе изучаемого языка и в функциональной структуре речи. Далее это способность организовывать и проводить отдельные виды учебной работы: упражнения, диктанты, контрольные работы, домашнее чтение, проводить соревнование, конкурс или языковую игру, рационально использовать технические и нетехнические средства обучения.
На всех этапах развития профессионально значимых умений студентов применяются продуктивные личностно развивающие технологии иноязычного образования: проблемно-поисковые, проектные, технологии рефлексивно-деятельностного овладения ИЯ [9]. Как показала практика обучения, весьма эффективным приёмом развития лингводидактических умений являются проблемно-познавательные методические задания. Например, на профессионально-адаптивном уровне студентам может быть предложено задание, направленное на определение, структурирование и классификацию фонем, которые будут представлять определённые затруднения для учащихся. При ознакомлении с новой лексикой студентам ставится задача составить алгоритм работы над лексическим материалом и обосновать выбор переводного или беспереводного способа семантизации новой лексики [12]. При подготовке уроков по обучению грамматике студенты ищут решение следующей проблемно-познавательной задачи: проведите методический анализ речевых образцов, выделите в них особенности формы, грамматического значения и употребления, установите возможные трудности их усвоения с точки зрения межъязыковой и внутриязыковой интерференции. Данные приёмы обеспечивают развитие умений анализировать материал с точки зрения возможных трудностей его усвоения, а также различать приёмы, используемые для организации ознакомления с материалом, его тренировки и применения. Профессиональная методическая рефлексия обеспечивает лучшее понимание последствий собственных действий в процессе преподавания и создаёт мотивационное поле для овладения новыми знаниями и обучающими технологиями [9, c. 141].
Для успешной реализации предлагаемой методики нами разработаны следующие педагогические условия: учет индивидуальных особенностей обучающихся; усвоение учебного материала в условиях продуктивного общения; использование интерактивных групповых форм обучения. Данные педагогические условия обеспечивают реализацию компетентностного подхода к профессиональной подготовке будущих преподавателей иностранного языка [8].
Проведенное опытно-экспериментальное обучение, в котором приняли участие 40 студентов - будущих учителей иностранного языка 4 курса МГТУ им. Г.И. Носова, подтвердило эффективность разработанной методики. В качестве ведущего критерия эффективности нами использовался средний показатель уровня сформированности профессионально-организационных, коммуникативно-методических и рефлексивно-аналитических умений студентов. Динамика изменения среднего показателя сформированности лингводидактических умений представлена в таблице.
Изменение среднего показателя сформированности лингводидактических умений
|
|
Высокий уровень |
Средний уровень |
Низкий уровень |
|||
|
Нулевой срез, % |
Контрольный срез, % |
Нулевой срез, % |
Контрольный срез, % |
Нулевой срез, % |
Контрольный срез, % |
|
|
КГ% |
11.33 |
14.33 |
33.33 |
36.33 |
55.33 |
49.33 |
|
ЭГ% |
13 |
19.33 |
36 |
41.33 |
51 |
39.33 |
В ходе эксперимента отмечена положительная динамика изменения среднего показателя в экспериментальной группе, где была внедрена разработанная методика формирования лингводидактических умений по сравнению с контрольной группой.
Заключение
Таким образом, целенаправленное применение разработанной методики, представленной как многоуровневая система, включающая профессионально-адаптивный, профессионально-конструктивный и профессионально-продуктивный уровни в совокупности с используемыми педагогическими условиями, обеспечивает эффективное формирование лингводидактических умений студентов. Профессионально направленное обучение студентов должно проводиться с ориентацией на развитие всех представленных знаний, умений и навыков, для того чтобы соответствовать критериям нового ФГОС. Только целенаправленно обучая будущих педагогов на всех уровнях, можно подготовить учителя иностранного языка, обладающего необходимыми профессиональными компетенциями.