В теории и методике обучения русскому языку проблема формирования орфографической зоркости считается решённой (см.: работы Н.Н. Алгазиной, М.Т. Баранова, В.В. Гадаловой, П.С. Жедек, Г.М. Иваницкой, А.И. Кобызева, Л.Ю. Комиссаровой, М.Р. Львова, М.М. Разумовской, Н.С. Рождественского и др.). Однако проблема развития орфографической зоркости в современной школе остаётся по-прежнему актуальной, о чём свидетельствуют исследования состояния орфографической зоркости учащихся [1; 2]. Существующее противоречие между наличием разработанной методики формирования орфографической зоркости и низким уровнем владения школьниками этим умением предполагает существование факторов, затрудняющих реализацию данной методики на практике. В определённой мере на процесс формирования орфографической зоркости оказывает влияние то, каким образом в школьных учебниках русского языка обеспечивается осмысление школьниками орфографических понятий и насколько они становятся ориентационной базой для данного умения.
Цель исследования - проанализировать, в какой мере сведения об орфографических понятиях, представленные в современных учебниках русского языка для начальной школы, позволяют реализовывать методику формирования орфографической зоркости на теоретической основе.
Материал и методы исследования. Для анализа были выбраны 12 учебников русского языка, разработанных в соответствии с ФГОС и представляющих разные учебно-методические комплексы. Из них шесть включены в утвержденный федеральный перечень учебников, рекомендуемых к использованию на 2019-2020 учебный год. Другие шесть учебников также ранее включались в федеральный перечень. Таким образом, анализ охватывает большую часть используемых в начальной школе учебников русского языка.
Результаты исследования и их обсуждение. Под орфографической зоркостью в современной методике понимается «умение быстро обнаруживать в тексте, который предназначен для записи или уже написан, орфограммы» [3, с. 65]. Формирование орфографической зоркости предполагает обучение школьников постановке орфографической задачи как первой ступени орфографического действия, которая заключается в проведении орфографического анализа с целью нахождения орфограммы по её особым приметам. Развитие орфографической зоркости осуществляется на основе ознакомления школьников с понятиями «орфограмма» и «опознавательные признаки орфограммы». Эти понятия входят в понятийное орфографическое поле, определяемое Л.Ю. Комиссаровой, как «совокупность лингвометодических орфографических понятий <…>, которые создают рациональную ориентировочную основу деятельности ученика и обеспечивают благоприятные условия для системного усвоения орфографических знаний и успешного формирования орфографических умений» [1, с. 22]. При этом понятие «орфограмма» является ключевым, так как именно чёткие представления школьников об орфограмме позволяют использовать существующую методику формирования орфографической зоркости.
В современной лингвистике нет общепринятого определения орфограммы. Учёные, определяя орфограмму, выделяют те признаки, которые, с их точки зрения, являются самыми важными. Так, О.С. Ахманова указывает два значения данного термина: «1. Закономерно воспроизводимый способ изображения на письме данного фономорфологического явления языка, независимо от свойств того или другого индивидуального слова. 2. Написание, соответствующее правилам орфографии» [4, с. 294]. Со вторым значением соотносится и определение орфограммы, данное Т.В. Жеребило: «Написание, соответствующее правилам орфографии либо требующее применения этих правил» [5, с. 238]. В этих определениях акцент делается на подчиненности орфограммы орфографическому правилу.
В.Ф. Иванова указывает на ещё один существенный признак орфограммы – выбор написания из числа возможных: «Орфограмма – это написание, выбранное или ещё искомое, в том случае, где пишущему предоставлен выбор букв для обозначения того или иного звука (фонемы)» [6, с. 135]. Этот же признак в определении орфограммы подчёркивает и М.Т. Баранов: «Орфограмма – это то или иное написание в слове или между словами, которое может быть изображено разными графическими знаками (двумя-тремя), но из которых только один принят за правильный» [7, с. 7]. В данных определениях акцентируется внимание на ситуации выбора между правильным и неправильным написанием.
Сопоставление рассмотренных выше определений позволяет выделить два ключевых признака орфограммы: 1) наличие возможных вариантов написания (правильного и неправильного); 2) необходимость применения орфографического правила для выбора написания. Эти признаки являются базовыми и для определений орфограммы, представленных в учебниках русского языка для начальной школы. Однако пути формирования представлений школьников об орфограмме в учебниках разных учебно-методических комплексов достаточно серьёзно отличаются друг от друга, что или помогает учителю осуществлять процесс развития орфографической зоркости, или затрудняет такую работу.
Все анализируемые УМК предполагают знакомство учеников с орфограммой, но глубина раскрытия содержания данного понятия существенно различается. Единственным УМК, в методический аппарат которого теоретические сведения об орфограмме не включаются, является УМК «РИТМ». В учебнике для 4-го класса этого УМК вводится только термин «орфограмма» без дефиниции. Содержание понятия не раскрывается не только на теоретическом, но и на практическом уровне. Сам термин «орфограмма» употребляется очень редко, только в заданиях к отдельных упражнениям, и увидеть закономерность обращения к этому термину достаточно сложно. Таким образом, понятие «орфограмма» у младших школьников, обучавшихся по учебникам русского языка УМК «РИТМ», оказывается несформированным. Или же учитель должен работать с понятием «орфограмма» без опоры на учебник. Фактический отказ от понятия «орфограмма» в учебниках УМК «РИТМ» приводит к тому, что формирование орфографической зоркости строится на основе изучаемых орфографических правил и осуществляется во многом стихийно.
В методический аппарат учебников русского языка других УМК теоретические сведения об орфограмме включены. В четырех учебниках для первоначального знакомства с орфограммой отводится отдельный параграф. Это учебники УМК «Планета знаний», «Перспективная начальная школа», «Гармония» и «Школа 2100». Наличие отдельного параграфа, в котором подробно представлены теоретические сведения об орфограмме, способствует формированию у школьников развернутого представления о данном понятии. Во всех остальных учебниках понятие «орфограмма» вводится при изучении одной из орфографических норм. Существенные признаки орфограммы в этом случае рассматриваются на очень ограниченном орфографическом материале, что затрудняет формирование у школьников представления об орфограмме как понятии.
В учебниках русского языка для начальной школы по-разному раскрывается для учащихся содержание понятия «орфограмма». Эти различия оказывают влияние на процесс формирования орфографической зоркости.
В большей части учебников (УМК «Перспектива», «Начальная школа XXI века», «Школа России», «Начальная инновационная школа», «Русский язык. 1 – 4 классы» А.В. Поляковой) содержание понятия «орфограмма» раскрывается с опорой только на орфографическое правило. Например, в учебнике русского языка для 2 класса А.В. Поляковой определение формулируется следующим образом: «Орфограмма – написание по правилам орфографии» [8, с. 17]. А в учебнике русского языка для 2 класса Л.Ф. Климановой, Т.В. Бабушкиной представлено такое определение: «Буквы, написание которых надо объяснять правилами, называются орфограммами» [9, с. 8]. Похоже формулируется определение понятия «орфограмма» и в других учебниках. При этом в большинстве данных учебников термин «орфограмма» используется достаточно узко и относится только к звуко-буквенным написаниям. Такой подход сужает представления школьников об орфограмме и не позволяет обеспечить усвоение данного понятия во всей его глубине. Исключение составляет учебник русского языка В.П. Канакиной, В.Г. Горецкого (УМК «Школа России»). Хотя в определении понятия «орфограмма» в данном учебнике акцент делается на звуко-буквенных написаниях, но сама орфограмма понимается широко: раздельные и слитные написания предъявляются ученикам как орфограммы, что обеспечивает более полное осознание сущности этого понятия.
Представленные в рассмотренных выше учебниках теоретические сведения об орфограмме затрудняют для школьников осмысление орфограммы как понятия. Ученикам достаточно сложно оказывается установить соотношение между орфограммой и орфографическим правилом. Основным признаком орфограммы, по которому её можно обнаружить, становится орфографическое правило. В этом случае орфографическая зоркость перестаёт рассматриваться как первая ступень орфографического действия. Процесс формирования орфографической зоркости организуется следующим образом: сначала нужно обеспечить усвоение орфографического правила, и только потом, опираясь на его знание, можно учить школьников находить орфограмму в слове. На такой путь и ориентируют учителей анализируемые учебники. Например, в учебнике русского языка для 2 класса (ч. 2) В.П. Канакиной, В.Г. Горецкого в теме «Правописание слов с парным по глухости-звонкости согласным звуком на конце слова и перед согласным» сначала изучается правило, способы проверки написания слов, а только потом сообщается: «Буква, обозначающая парный согласный звук на конце слова или перед другим парным согласным, - это орфограмма: морж, ложка, загадка, поезд» [10, с. 24]. Таким образом, опознавательный этап работы над орфограммой пропускается, школьники изучают орфографическое правило, учатся его применять, выполняя упражнения, направленные на формирование умений правильно писать и обосновывать написанное, и лишь потом переходят к заданиям на нахождение орфограмм. Во многих упражнениях от ученика требуется выполнение лишь второй ступени орфографического действия: он должен только вставить пропущенные буквы в соответствии с изученным правилом, место же для применения правила ему указано, поэтому решать вопрос о нахождении орфограммы не требуется. В результате у школьников не тренируется способность находить орфограмму как объект применения правила по определённым ориентирам.
Подобный подход к работе с понятием «орфограмма» способствует тому, что при формировании орфографической зоркости основное внимание уделяется орфографическому правилу, а не орфограмме. Именно об этом говорят данные опроса, проведенного среди учителей начальной школы, работавших по учебникам русского языка УМК «Школа России», «Перспектива» и «Гармония». Им было предложено выбрать из ряда указанных обобщающих орфографических понятий те, на которые они опираются при формировании орфографической зоркости. При этом учителя могли назвать несколько обобщающих понятий, на которых они основываются при работе над орфографической зоркостью. Лишь 68% учителей, работавших по УМК «Школа России» и «Перспектива», указали среди таких понятий орфограмму. 81,5% тех же учителей назвали в качестве понятия, на которое они опираются при формировании орфографической зоркости, орфографическое правило. Эти данные говорят о том, что учителя пытаются развивать орфографическую зоркость в парадигме тех учебников, по которым работают, и примерно 30% учителей, работающих по УМК «Школа России» и «Перспектива», не рассматривают орфограмму как понятие, осмысление которого учениками способствует формированию у них орфографической зоркости. Можно было бы предположить, что это не влияет на уровень развития данного правописного умения. Однако проведённое нами исследование показало, что у выпускников начальной школы, занимавшихся по этим учебникам, уровень сформированности орфографической зоркости оказался ниже, чем у тех, кто учился по УМК «Гармония» [2].
Иной путь в работе с орфограммой предлагается в учебниках УМК «Перспективная начальная школа», «Школа 2100», «Гармония» и «Планета знаний». Их подход к раскрытию ученикам содержания понятия «орфограмма» опирается на фонематический принцип русского правописания, хотя теоретические сведения, включённые в методический аппарат этих учебников, отличаются.
В учебнике УМК «Перспективная начальная школа» для 3-го класса при знакомстве учащихся с понятием «орфограмма» подчёркивается такой признак, как невозможность определить написание на слух, а следовательно, необходимость его выбора [11, с. 7]. Закрепление понятия «орфограмма» осуществляется в учебнике через задания, предполагающие нахождение орфограмм, определение их вида, но дидактический материал в упражнениях носит в основном деформированный характер: место для применения правила уже обозначено. Поэтому ученику не приходится осуществлять поиск орфограммы для решения орфографической задачи, что замедляет формирование орфографической зоркости.
В учебнике русского языка для 2-го класса Р.Н. Бунеева и др. (УМК «Школа 2100) при разъяснении ученикам сути орфограммы указываются два отличительных признака: невозможность определить написание на слух и написание в соответствии с правилом [12, с. 112]. Теоретические сведения об орфограмме, представленные в учебнике, позволяют формировать широкое понимание орфограммы, охватывающее не только звуко-буквенные, но и слитные и дефисные написания. Для обеспечения формирования умения обнаруживать орфограммы в словах и между словами в методический аппарат учебника для 3-го класса УМК «Школа 2100» включается перечень опознавательных признаков изучаемых в начальной школе орфограмм – примет, позволяющих их найти [13, с. 19]. Рассмотрение опознавательных признаков, представленных в обобщённом и систематизированном виде, обеспечивает ориентационную основу орфографического действия по обнаружению орфограмм.
Схожие подходы к раскрытию ученикам содержания понятия «орфограмма» демонстрируются и в учебниках УМК «Гармония» и «Планета знаний». Формулировки определений данного понятия, представленные в них, содержат указание на ситуацию выбора написания из ряда возможных. Так, при организации знакомства учеников с орфограммой в учебнике русского языка для 2 класса УМК «Планета знаний» даётся такое определение: «В словах есть места, где один и тот же звук может передаваться разными буквами. Такие места называют слабой позицией звука. Чтобы выбрать нужную букву, надо применить правило. Буквы, выбранные по правилу, называют орфограммами» [14, с. 98]. В учебнике обращается внимание школьников не только на необходимость выбора буквы, что объясняется возможностью обозначения одного звука разными буквами, но и на применение правила для выбора буквы. Такой подход к раскрытию сущности орфограммы акцентирует внимание на фонематическом характере русского правописания и способствует более глубокому осмыслению данного понятия учениками.
В учебнике русского языка УМК «Гармония», так же как и в учебнике УМК «Школа 2100», в качестве ориентационной основы орфографического действия по нахождению орфограмм рассматриваются опознавательные признаки, хотя сам термин и не вводится. Однако приводимый перечень особых примет ограничивается только буквенными орфограммами и в обобщённом виде не представлен.
В методический аппарат учебников УМК «Планета знаний» введено соотносимое с понятием «опознавательный признак орфограммы» понятие слабой позиции звука в слове. Представленный в учебнике для 2-го класса систематизированный перечень слабых позиций звука в корне слова [14, с. 99] позволяет создать ориентационную основу по обнаружению орфограмм буквенного типа.
Таким образом, включение в методический аппарат учебников УМК «Школа 2100», «Гармония» и «Планета знаний» теоретических сведений о приметах, сигнализирующих об орфограмме, даёт возможность обучать школьников совершению операционных действий по нахождению орфограмм с опорой на эти признаки. В этом случае процесс формирования орфографической зоркости складывается так: школьники сначала учатся воспринимать на слух или зрительно опознавательный признак орфограммы (слабую позицию), а затем находить орфограмму («ошибкоопасное» место), опираясь на её особые приметы. Поэтому понятие «орфограмма» становится для учеников базовым при осуществлении ориентационной ступени орфографических действий.
Ключевая роль орфограммы, рассматриваемой в русле фонематического принципа правописания, в процессе формирования орфографической зоркости подтверждается данными опроса учителей начальной школы, работавших по УМК «Гармония». 91,6% учителей, участвовавших в опросе, указали орфограмму как понятие, на которое они опираются, развивая орфографическую зоркость школьников. Таким образом, можно говорить о том, что практически все учителя, работавшие по данному УМК, воспринимают понятие «орфограмма» как базовое и в процессе обучения орфографии учеников начальной школы организуют учебную деятельность с опорой на данное понятие.
Выводы. Проведенный анализ особенностей отражения теоретических сведений об орфографических понятиях в учебниках русского языка разных УМК для начальной школы позволяет сделать следующие выводы:
– различные трактовки орфограммы влияют на степень осмысления учащимися данного понятия и определяют роль орфограммы в развитии орфографической зоркости;
– подходы учителей к обучению школьников постановке орфографической задачи, заключающейся в нахождении орфограммы, во многом задаются учебниками, по которым они работают, что подтверждается результатами проведённого опроса;
– в наибольшей степени развитие орфографической зоркости обеспечивается учебниками русского языка УМК «Школа 2100», «Гармония» и «Планета знаний», которые позволяют организовать знакомство с орфограммой и её особыми приметами и дальнейшую работу с этими понятиями с опорой на современную методику обучения орфографии на теоретической основе.