В современных условиях совершенствования образовательно-воспитательной практики актуализируется потребность в творческой личности педагога-музыканта, способной к эффективной работе с подрастающим поколением, адаптированной к потребностям современного общества. Профессиональная подготовка будущего педагога-музыканта в связи с этим станет более продуктивной, если ее организация будет основана на интегративном подходе. Именно интегративный подход поможет в повышении результативности деятельности педагога-музыканта.
Цель исследования – спроектировать модель профессиональной подготовки будущего педагога-музыканта на основе интегративного подхода.
Материал и методы исследования
Опираясь на опыт исследования педагогического моделирования В.И. Загвязинского [1] и др., нами было определено, что в обобщенном виде педагогическая модель представляет собой множество взаимосвязанных структурных и функциональных компонентов в единстве и целостности.
Поэтому под моделью профессиональной подготовки будущего педагога-музыканта мы понимаем последовательность действий целенаправленного процесса профессиональной подготовки будущих педагогов-музыкантов на основе интегративного подхода, и системной основы, включающей задачи, содержание, формы, методы и средства, что на практике приведет к заранее запланированному результату.
Результаты исследования и их обсуждение. Представим подробнее описание модели профессиональной подготовки будущего педагога-музыканта на основе интегративного подхода, которая носит универсальный характер и может быть использована при подготовке специалистов в России и Казахстане с опорой на существующие в данных странах образовательные стандарты.
Организационный блок включает цель и принципы направления реализации интегративного подхода, принципы профессиональной подготовки. В представленной модели в качестве цели, задающей направление педагогических усилий, мы видим организацию процесса в условиях интегративного обучения, способствующую достижению высокого уровня музыкально-педагогической готовности будущих педагогов-музыкантов.
Интеграция и возможности интегративного подхода в повышении эффективности профессиональной подготовки специалистов в последнее время все чаще привлекают внимание исследователей [2-4]. Реализацию интегративного подхода в спроектированной нами модели мы рассматриваем через межпредметную интеграцию, интеграцию активности в учебно-профессиональной, научно-исследовательской, социокультурной деятельности и интеграцию воспитательных и дидактических систем.
В организационном блоке представлены принципы осуществления интегративного подхода, а также принципы профессиональной подготовки.
В своем исследовании мы придерживаемся точки зрения Н.И. Вьюновой, которая разводит такие дефиниции, как система, интеграция и целостность, следующим образом: система направлена на фиксирование объектной формы целого; интеграция - на процесс и механизм объединения частей, приобретения целых интегральных качеств; целостность - на обозначение высшего интегрального качества, главного результата интеграции как процесса развития системы [5].
Следующим основным компонентом сконструированной нами модели является процессуальный блок, который включает виды, формы, методы и этапы формирования профессиональной подготовки будущих учителей музыки.
Для достижения цели – профессиональной подготовки педагога-музыканта – определена область учебной дисциплины «Мультимедийные современные технологии», которая включает цикл профессиональных дисциплин согласно рабочему учебному плану по направлению подготовки «Музыкальное образование», по которому осуществляется профессиональная подготовка учителя музыки в Актюбинском региональном государственном университете имени К. Жубанова.
Педагогический инструментарий модели профессиональной подготовки учителя музыки на основе интегративного подхода предполагает выбор форм обучения.
В профессиональной подготовке студентов вузов – будущих педагогов-музыкантов к профессиональной деятельности наиболее эффективны такие традиционно выделяемые формы, которые показывают коммуникативное взаимодействие между участниками учебного процесса: индивидуальные (самостоятельная работа, консультации, творческие проекты); групповые (семинары, практические занятия, творческие мастерские, научные кружки, мастер-классы, коллоквиумы, конференции); фронтальные (проблемные дискуссии, конкурсы, концерты, фестивали, деловые игры).
Для студентов педагогическая практика как форма обучения, направленная на профессиональное становление студентов, продолжает оставаться непростым этапом на пути к профессии, т.к. требует овладения большим количеством профессиональных компетенций и качеств. Наряду с общекультурной и психолого-педагогической подготовкой студент должен уметь исполнять вокальные произведения как солист, играть на музыкальном инструменте, уметь дирижировать, осуществлять вокально-хоровую работу и многое другое.
Практическое занятие предусматривает обсуждение разнообразных практических материалов, разработанных студентами (аранжировки, подбор музыкальных произведений, инструментовки, конспекты), анализ планов работы учителей, решение педагогических задач, анализ педагогических ситуаций. Все формы организации обучения по педагогике взаимосвязаны и взаимообусловлены. Единство и взаимосвязь лекционных, семинарских и практических занятий обеспечивает их эффективность в системе профессиональной подготовки учителя музыки. Главное предназначение этих дисциплин в профессиональной подготовке студентов заключается в осмыслении студентами различных умений и навыков профессиональной деятельности, в том числе и слухового анализа.
Научные кружки – это одна из широко используемых форм обучения в вузах, целью которых является углубление и закрепление теоретико-методологических знаний, формирование умений и владений в научно-познавательной и профессиональной деятельности.
Мастер-класс, как форма организации работы, позволяет включиться в активную профессиональную деятельность и студентам, и преподавателям. В активной форме взаимодействия преподавателя и студента происходит передача знания, умений и владений. На конкретных примерах преподаватель делится опытом практической деятельности. Опыт, приобретаемый студентами, определяет специфику репетиционной работы, которую они смогут при необходимости осуществлять в рамках профессиональной деятельности.
В арсенал коллективных форм профессиональной подготовки студентов включен также коллоквиум. В музыкальном образовании коллоквиумы могут использоваться на индивидуальных занятиях. При использовании такой формы работы преподаватель может проверить и практические, и теоретические аспекты исполнительской подготовки. К формам проблемных дискуссий относят: круглый стол, где обсуждение проблем ведется внутри небольших групп, между ними и с аудиторией; заседание экспертной группы, на которой вначале проблема обсуждается внутри группы из 4-6 человек, а затем выработанная позиция излагается всей аудитории; форум, как и предыдущая форма, предполагает обсуждение проблемы внутри группы с последующим обсуждением выдвинутой позиции с аудиторией.
Конференция – форма учебного процесса, связанная с публичными выступлениями учащихся и преподавателей в рамках определенной темы с последующим их обсуждением. Конференции дают возможность для самостоятельной творческой деятельности студента в процессе подготовки своего публичного выступления. При проведении конференции студент может проявить себя, узнать новое, более глубоко разобраться в уже изученном материале. Проведение конференций часто используется для расширения научной деятельности.
Презентация – это форма учебного процесса, основанная на использовании мультимедиатехнологии: проекты в процессе обучения могут служить хорошим инструментом для получения качественных, высококвалифицированных навыков, получения конечных результатов, сбора нужной информации, развития коммуникативных способностей, развития компьютерной грамотности, личного потенциала, мотивации к изобретению или совершенствованию.
Поэтому интенсивное внедрение новейших достижений в процесс образования принесет свои плоды в ближайшее будущее, и в корне изменит видение научного прогресса на процесс образования в целом.
Также в музыкальном учебно-образовательном процессе широко используются такие формы работы, как конкурс, фестиваль, концерт, музыкальная гостиная, школьная филармония, круглый стол и другие [6, с. 227], которые носят для студентов в основном добровольный характер. Но именно такие формы работы, по мнению ученых и преподавателей, помогают повысить профессиональный интерес и познавательную активность студентов в процессе профессиональной подготовки [6, с. 227].
Модель профессиональной подготовки педагога-музыканта предполагает использование в ней общедидактических методов и методов педагогики искусства. Для нас большой интерес вызвали активные и интерактивные методы развития креативного мышления, что является важной составляющей профессиональной подготовки студентов-музыкантов. Были использованы такие методы, как «Ассоциация» (актуализация знаний, выявление объема освоенной новой информации), «Кластер» (осмысление учебной информации, систематизация знаний), «Ключевые аккорды» (выявление музыкально- слуховых способностей на основе подбора, анализа и умения за короткое время подобрать, сочинить, исполнить произведение), метод или творческий проект «Семь нот» (формирование навыков публичного выступления, работа в коллективе или группе, презентация творческих проектов, креативно- исследовательский подход к проекту) и др.
Формирование профессиональной подготовки у будущих учителей музыки проходило в соответствии с определенными ранее этапами: поисковым, процессуальным и заключительным.
Разработанная нами модель включает также и результативный блок, компонентами которого являются критерии и уровни музыкально-педагогической готовности как результата эффективной профессиональной подготовки студентов на основе интегративного подхода.
Анализ исследований Н.В. Кузьминой [7] и др. позволил сделать вывод о том, что профессиональная подготовка есть не что иное, как формирование готовности к ней через организацию учебного процесса, в рамках которого формируется система установок на педагогический труд, устойчивая ориентация на выполнение трудовых заданий, полный состав специальных знаний, профессиональных действий и социальных отношений, профессионально важные качества личности.
Поэтому мы осмеливаемся утверждать, что музыкально-педагогическая готовность проявляется в мотивации личности на овладение профессиональными знаниями, умениями, необходимыми для успешного достижения поставленных целей, на понимание значения профессионализма учителя музыки в последующей успешной профессиональной деятельности, в оценке возможных способов совершенствования себя в профессии и т.п.
Обратимся к выявлению критериев музыкально-педагогической готовности будущего учителя музыки. Представим их.
Первый критерий, «содержательный», предполагает освоение студентом системы музыковедческих, музыкально-исторических и музыкально-педагогических знаний. Кроме этого, важно обратить внимание не только на овладение, но и на стремление к их обновлению. Следовательно, показателями данного критерия будут являться качество и устойчивость усвоения профессионально ориентированных знаний, личностная направленность обучения. Второй критерий, «мотивационный», представляет совокупность музыкально-педагогических, музыкально-исполнительских, художественно-творческих, учебно-исследовательских устремлений личности, которыми должен обладать будущий педагог-музыкант, потребность непрерывно углублять знания. Следовательно, мотивационный критерий характеризуют следующие показатели: полнота и прочность освоения профессионально ориентированной деятельности; непрерывность постоянного углубления знаний; самоактуализация и самообразование; обогащение слухового и исполнительского опыта. В третий критерий, «творческо-деятельностный», входят такие показатели, как оригинальность формулирования и решения музыкально-педагогических задач, развитость музыкально-педагогического воображения и критического мышления, проектирование собственных педагогических действий, способность к созданию нового, авторского образовательного продукта.
Все эти показатели легли в основу разработки трех уровней музыкально-педагогической готовности учителя музыки: первый уровень – элементарный, второй – достаточный, третий – оптимальный.
Элементарный уровень предполагает недостаточное качество и устойчивость усвоения профессионально ориентированных знаний, несформированную личностную направленность обучения, малую полноту и прочность освоения профессионально ориентированной деятельности, отсутствие стремления к непрерывности постоянного углубления знания, самоактуализации и самообразованию, недостаточное обогащение слухового и исполнительского опыта, отсутствие оригинальности формулирования и решения музыкально-педагогических задач, неразвитость музыкально-педагогического воображения и критического мышления, неумение проектировать собственные педагогические действия, отсутствие способности к созданию нового, авторского образовательного продукта.
Достаточный уровень предполагает достаточное качество и устойчивость усвоения профессионально ориентированных знаний, сформированную личностную направленность обучения, достаточную полноту и прочность освоения профессионально ориентированной деятельности, наличие стремления к непрерывности постоянного углубления знания, самоактуализации и самообразованию, достаточное обогащение слухового и исполнительского опыта, наличие оригинальности формулирования и решения музыкально-педагогических задач, развитость музыкально-педагогического воображения и критического мышления, умение проектировать собственные педагогические действия, наличие способности к созданию нового, авторского образовательного продукта.
Продвинутый уровень предполагает высокое качество и устойчивость усвоения профессионально ориентированных знаний, сформированную личностную направленность обучения, полноту и прочность освоения профессионально ориентированной деятельности, наличие стремления к непрерывности постоянного углубления знания, самоактуализации и самообразованию, достаточное обогащение слухового и исполнительского опыта, оригинальность формулирования и решения музыкально-педагогических задач, развитость музыкально-педагогического воображения и критического мышления, умение проектировать собственные педагогические действия, наличие способности к созданию нового, авторского образовательного продукта.
Блок условий реализации модели, от которых зависит эффективное функционирование системы профессиональной подготовки учителя музыки, представлен нами как единство внешних, внутренних и интегративных условий.
Заключение. Резюмируя вышесказанное, необходимо отметить, что разработанная нами модель профессиональной подготовки будущих учителей музыки на основе интегративного подхода предполагает поэтапное формирование музыкально-педагогической готовности к будущей профессиональной деятельности и использование всех возможностей профессиональной подготовки, а апробация и внедрение предложенной модели помогли сделать данный процесс целенаправленным, хорошо организованным, творческим и личностно значимым для студентов – будущих учителей музыки. В модели прослеживается деятельность будущего педагога и развитие этой деятельности на элементарном, достаточном и продвинутом уровнях.