Формирование готовности педагога к созданию и развитию цифровой образовательной среды в дошкольной организации является главной задачей в современном дошкольном образовании. Но для продуктивной подготовки педагогов к проектированию цифровой образовательной среды необходимо всесторонне изучить данную среду. Для начала следует уточнить понятия «готовность» и «дидактическая готовность» педагогов, работающих в дошкольных учреждениях. Дидактической подготовкой называется процесс формирования дидактической готовности специалиста, направленный на развитие дидактической культуры. Дидактической готовностью специалиста является уровень знаний, умений, навыков, полученных во время учебы в высших учебных заведениях [1]. Под понятием «готовность» педагогов детских садов понимается владение ими знаниями, умениями и навыками по своей профессиональной деятельности. Цифровая образовательная среда требует от специалистов дидактической готовности к использованию информационно-коммуникационных технологий в своей профессиональной деятельности.
Проблема развития цифровой образовательной среды в дошкольных организациях, инновационной деятельности, ее индивидуальных и коллективных субъектов в настоящее время активно изучается. Это связано с поиском руководящими органами новых путей реализации основных направлений модернизации в российском образовании и достижения более высокого качества дошкольного образования. Результатом поиска и создания нового маршрута являются разработка и реализация комплексно-целевых программ развития цифровых образовательных систем, новых многофункциональных образовательных учреждений и другие инновационные идеи. Важная роль в реализации этих многогранных направлений принадлежит педагогическим коллективам дошкольных образовательных учреждений. Основным документом, на который опирается в своей деятельности педагог дошкольного образования, является Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования (ФГОС ДО). В данном документе описаны основные требования, касающиеся инновационной деятельности с привлечением информационно-коммуникационных технологий. Дошкольное образование претерпевает огромные изменения, которые направлены на помощь педагогам в их профессиональной деятельности. Прописываются требования к педагогам, которые дают стимул к их развитию, но не каждый может соответствовать этим требованиям и идти в ногу с нововведениями. Большинство педагогов сталкиваются с проблемой принятия новшеств. Педагоги и администрация в дошкольных организациях используют инновационные технологии в целях получения информации из сети Интернет (работа с поисковыми системами, образовательными порталами, поиск методического материала); использования электронной почты; поддержки сайта детского сада; организации образовательного процесса (подготовки электронных документов, подготовки методического материала, проведения занятий с использованием компьютеров и проекционной техники и т.д.); организации проектно-исследовательской деятельности воспитанников. Для оказания педагогам методической помощи в режиме индивидуального консультирования работают заведующая и методист, старший воспитатель. Педагогам дошкольного образования, помимо работы с традиционными технологиями, необходимо совмещать свою деятельность с инновационными технологиями, создавать и развивать цифровую образовательную среду для всех участников образовательного процесса. Немногие готовы использовать инновационные технологии или совмещать их с традиционными приемами. Некоторые категорически не согласны принимать и использовать информационно-коммуникационные технологии. Сталкиваясь с затруднениями, каждый педагог реагирует по-разному. Деятельность педагога дошкольного образовательного учреждения (ДОУ) по внедрению информационно-коммуникационных технологий (ИКТ) в силу своих объективных особенностей достаточно сложна. В процессе ее осуществления педагог неизбежно сталкивается с определенными проблемами. Для обеспечения должного уровня управления процессом внедрения ИКТ руководителям дошкольных образовательных учреждений необходимо иметь оперативную информацию об интенсивности, характере, функциях и причинах типичных затруднений педагогов в деятельности по применению ИКТ [2, 3].
Цель исследования: выявить характер, интенсивность, функции и причины типичных затруднений у педагогов ДОУ в реализации ИКТ и на этой основе проанализировать их уровень готовности к развитию цифровой образовательной среды в дошкольной организации.
Материал и методы исследования
Анализ затруднений требует определения сущности исследуемого феномена, модификации и разработки методик его изучения. При диагностике затруднений целесообразно, на наш взгляд, опираться на опыт изучения дидактических затруднений, обобщенный в работах С.Л. Кокшаровой, А.В. Кулаевой, Л.А. Хохловой, А.Д. Деминцева и иных авторов [4–6]. При анализе характера, интенсивности функций и причин типичных затруднений педагогов в деятельности по внедрению ИКТ технологий важно определить, с каким психолого-педагогическим явлением мы столкнулись. Что называем затруднением? Рассмотрим содержание данного понятия. Анализируя затруднение как субъективно-объективное отражение в виде педагогических задач противоречий процесса обучения, которые являются движущими силами его развития, следует подчеркнуть их неизбежность в возникновении и функционировании. Их возникновение обусловлено объективной сложностью педагогической деятельности. Затруднения педагогов играют как позитивную, так и негативную роль. Одним из проявлений позитивной роли затруднений является их индикаторная функция, которая заключаются в том, что трудности опрашиваемых могут служить показателем неоптимального функционирования звеньев процесса подготовки педагогов, повышения их квалификации и результативности методической работы. Затруднения в этом случае отражают слабые стороны организации обучения в педагогических учреждениях. Причины затруднений педагогов в деятельности по внедрению информационно-коммуникационных технологий обучения делятся на объективные и субъективные. Объективные причины – это то, что не зависит от личности конкретного педагога, отсутствие необходимой литературы, недостатки в деятельности учебных заведений системы подготовки и повышения педагогической квалификации. Субъективные причины – это те причины, которые обусловлены личностными, индивидуальными особенностями специалиста, личностные особенности педагога (к примеру, малый стаж), особенности мотивационно-потребностной сферы.
Основным методом выявления затруднений во внедрении информационно-коммуникационных технологий в образование и в развитии цифровой образовательной среды в дошкольном образовании является самооценка. Выбор самооценки в качестве ведущего метода обусловлен тем, что затруднение служит субъективным психологическим состоянием личности, особенности которого в большинстве случаев не поддаются стороннему наблюдению [7].
Для всестороннего изучения проблемы формирования готовности педагогов в развитии цифровой образовательной среды в дошкольных организациях мы провели анкетирование педагогов дошкольного образования, гарантируя им анонимность. Лишь при обеспечении этого условия мы можем надеяться на формирование истинной картины положения дел. В то же время нам было желательно знать фамилии педагогов, испытывающих какие-либо затруднения, для того, чтобы оказать им адресную помощь.
Комплексная диагностика проводилась в трех муниципальных бюджетных дошкольных образовательных учреждениях г. Барнаула Алтайского края: «Детский сад № 224 комбинированного вида» «Здоровье», «Детский сад № 231 комбинированного вида», «Детский сад № 229 общеразвивающего вида». На разных этапах исследования в нем приняли участие 40 педагогических работников. Для комплексной диагностики был разработан комплект анкет на определение уровня готовности педагогов к развитию цифровой образовательной среды. Педагогам предлагалось ознакомиться с вопросами анкеты и ответить на содержащиеся в ней вопросы. Вопросы были направлены на выявление затруднений, которые возникают в процессе реализации ИКТ в деятельности специалистов дошкольного образования. Анализировались восприимчивость педагогов к инновационной деятельности и их мотивационная готовность использовать знания, умения и навыки в своей профессиональной деятельности, определялся уровень готовности к развитию цифровой образовательной среды в дошкольных организациях.
Результаты исследования и их обсуждение
Проанализируем результаты, которые мы получили при наблюдении и анкетировании педагогов относительно их готовности к развитию цифровой образовательной среды в дошкольных организациях. Первая анкета состояла из трех вопросов. Первый вопрос был направлен на выявление характера и интенсивности затруднений педагогов в деятельности по внедрению ИКТ. Мы выясняли, в чем конкретно затрудняются педагоги и насколько сильны эти затруднения. Ответы интерпретировались согласно 3-балльной шкале, степень затруднений: высокая, средняя, низкая; варианты ответов: значительные затруднения, незначительные затруднения, затруднений не возникло. В диапазоне от 0 до 1 баллов (отсутствие затруднений) не выявлено аспектов. Незначительные затруднения (от 1 до 1,8 балла) были обнаружены в аспектах применения ИКТ в целеполагании своей деятельности и при подготовке к работе с родителями, планировании, внесении информации в базу данных, использовании различных приложений редакции и коррекции информации. Значительные затруднения (от 1,8 до 3 баллов) обнаружены при применении новых информационных технологий и Интернета, создании собственного цифрового портфолио и электронного дидактического материала, а также при использовании ИКТ для отчетности и мониторингов.
Второй вопрос был направлен на выявление функций затруднений. В целях выявления функций затруднений педагогам предлагались варианты характеристик возможного психологического состояния личности. Опрашиваемым предстояло указать характер влияния затруднений, возникающих в процессе реализации ИКТ в своей деятельности. Результаты ответов на второй вопрос, полученные в ходе анализа функций затруднений, показали, что преобладает стимулирующая функция – 52,5% опрошенных, 30% затруднялись ответить, а у остальных отмечалась сдерживающая функция – 17,5% респондентов.
Стимулирующая функция затруднений заключается в том, что затруднения в ИКТ активизируют и мобилизуют педагога, вызывают состояние волевой собранности и эмоционального подъема, выступают стимулом творческого поиска и совершенствования педагогического мастерства [8]. Возникновение и преодоление затруднений могут повысить эффективность педагогической деятельности и самооценку педагога. Возникшие затруднения играют позитивную роль в процессе формирования педагогической культуры специалиста. Сдерживающая функция затруднений заключается в том, что затруднения, не находя разрешения, могут стать препятствием на пути совершенствования педагогического мастерства, вести к напряженности, неудовлетворенности личности, стрессу или депрессии, психологическим срывам, апатии, снижению эффективности деятельности и самооценки.
Результаты ответов на третий вопрос анкеты, полученные в ходе анализа доминирующих причин появления у педагогов затруднений в деятельности по внедрению ИКТ, показали, что больше всего действуют причины, связанные с недостатком времени и материальных стимулов. В диапазоне от 0 до 1 балла таких причин для появления затруднений нет. Незначительными причинами затруднений, в диапазоне от 1 до 3 баллов, стали: объективная сложность деятельности педагога, недостаток опыта, случайность выбора профессии, отсутствие интереса к ИКТ, недостаток помощи руководителей и литературы, неудовлетворительное состояние материально-технической базы ДОУ, несовершенство вузовской информационно-коммуникационной подготовки, разобщенность требований, отсутствие тренингов в практической части работы и т.п. Результаты анкетирования на тему восприимчивости педагогов к инновационной деятельности показали, что 95% опрошенных имеют допустимый уровень восприимчивости к новому, инновационному, 5% – специалисты, которые активно участвуют в различных конкурсах, проектах, используя инновационные образовательные технологии. Результаты анкетирования на тему мотивационной готовности к инновационной деятельности показали, что 70% педагогов имеют средний уровень мотивации, активности. Таким педагогам комфортен стабильный ритм работы, без изменений, у некоторых имеется малый стаж работы и есть время только для получения опыта, 30% опрошенных – это педагоги, которые имеют от 6 до 23 лет стажа работы по своей профессиональной деятельности и у них еще есть стимул к работе, интерес, желание совершенствоваться и учиться новому.
Результаты анкетирования на тему барьеров, которые препятствуют освоению инновационных технологий, показали пять важных преград – это слабая информированность в коллективе о возможных инновациях; проблемы со здоровьем, различные личные причины; учебная нагрузка, нехватка времени; отсутствие материальных стимулов и отсутствие помощи. Данные препятствия преодолимы, необходимо лишь желание, но педагогам привычнее и стабильнее использовать проверенные годами традиционные технологии, чем применить что-то новое, неизученное. Итоги анкетирования на определение уровня инновационного потенциала показали, что 60% педагогов воспринимают инновационный продукт умеренно, не стремятся быть среди первых, но и не хотят быть среди последних; 27,5% педагогов интересуются опытно-экспериментальной деятельностью, но не внедряют ее вслепую, рассчитывают целесообразность нововведения и считают, что инновации следует внедрять сразу после того, как их успешно опробовали в различных условиях. Поглощены опытно-экспериментальной работой, постоянно ею интересуются, смело внедряют новшества и идут на риск 7,5% из числа анкетируемых, 5% больше сомневаются, чем верят в инновации, и отдают предпочтение старым методам, воспринимают нововведения только тогда, когда их используют большинство коллег [9].
Результаты методики диагностики мотивационной среды показали, что из числа анкетируемых 60% считают, что положение дел в их педагогическом коллективе имеет средний уровень, 32,5% – высокий уровень, 7,5% – низкий уровень, что характеризует среднюю активность в инновационной деятельности педагогического коллектива. Определение мотивов инновационной деятельности педагогов показало, что из 14 мотивирующих факторов выбраны: уровень доходов (заработная плата), гибкий график работы, комфортные условия труда, возможность самореализации и нормированный рабочий день. Анализ результатов анкетирования по определению затруднений педагогов при организации опытно-экспериментальной работы позволил выявить четыре степени затруднений по 22 аспектам педагогической деятельности: очень сильная (4 балла), сильная (3 балла), средняя (2 балла), слабая или отсутствует (1 балл). Очень сильная и сильная степени затруднения у анкетируемых не отмечены. Средняя степень затруднения выявлена в аспектах: тематическое планирование; планирование самообразования и повышения педагогического мастерства; овладение содержанием новой инновационной программы; умение ставить цели и проводить самоанализ своей образовательной деятельности; использование элементов современных педагогических технологий; осуществление дифференцированного подхода к образованию; описание своего опыта работы; выявление типичных причин неусвоения материала воспитанниками; внедрение учебно-методического комплекса (УМК); работа с родителями; оснащение кабинета новыми наглядными пособиями. Слабая степень затруднений зафиксирована в следующих аспектах: перспективное планирование, умение отработать содержание материала и использование эффективных форм самоанализа своей деятельности и деятельности коллег в соответствии с поставленной задачей; развитие у воспитанников интереса к предмету; использование межпредметных связей [10]; учет, оценка знаний, умений и навыков воспитанников.
Диагностическая карта оценки готовности педагога к участию в инновационной деятельности состояла из четырех групп, которые включали в себя 21 критерий. В целом по диагностической карте 24,3% педагогов оценили свою готовность по высшему уровню, 39% – по среднему уровню, 36,7% – по низкому уровню готовности к участию в инновации.
Заключение
В целом, анализируя результаты комплексной диагностики, следует отметить, что преобладает самокритичная оценка педагогов своей готовности к развитию цифровой образовательной среды в дошкольном учреждении. Имеют место высокие уровни оценки по следующим критериям: ответственность в педагогической деятельности (60%), заинтересованность в творческой деятельности (42,5%), стремление к самосовершенствованию (42,5%), личностная значимость творческой деятельности (35%), способность использовать опыт творческой деятельности других педагогов (32,5%), работоспособность в творческой деятельности (32,5%). Педагоги не заинтересованы заниматься инновационной деятельностью по следующим критериям направленности: создавать авторские концепции (87,5%), рисковать, используя инновации (67,5%), проводить педагогические исследования (62,5%) и организовывать эксперименты (60%).