Ввиду того что основным назначением иностранного языка является овладение обучающимися умением общаться на иностранном языке, мы считаем, что это способствует формированию коммуникативной компетенции, т.е. готовности и способности осуществлять как непосредственную (говорение, понимание на слух), так и опосредованную (письменное, телефонное, телевизионное) коммуникацию. Общеизвестно, что коммуникативные умения иноязычного общения у большинства студентов первого курса находятся на низком уровне сформированности. Мы часто наблюдаем неадекватность, однообразность реплик ситуации общения, незавершенность диалога, отсутствие грамматической и фонетической чистоты речи. Кроме того, мы замечаем недостаточно устойчивую мотивацию студентов во время выполнения различных заданий, большинство студентов готовы осуществлять коммуникативную деятельность только с помощью преподавателя. Это дает основание говорить об актуальности данной проблемы. Как показывает анализ педагогической практики, коммуникативные умения студентов являются недостаточно развитыми. Особенно большую трудность у них вызывает организация коммуникативного иноязычного общения; умение провести презентацию, ролевую игру.
Целью данного исследования является разработка и апробирование эффективных методов формирования коммуникативных умений студентов в процессе группового иноязычного общения.
Материал и методы исследования
В период с 2018 по 2019 г. нами был проведен констатирующий эксперимент, позволяющий диагностировать стартовый уровень формирования коммуникативных умений студентов. В исследовании участвовало 70 студентов Астраханского филиала «Саратовская государственная юридическая академия». По итогам данного исследования были получены конкретные результаты и проведен первичный анализ результатов эксперимента. Достижения исследовательской работы отражались в публикациях, докладывались на научных конференциях разного уровня.
Для решения поставленной цели на разных этапах опытно-экспериментальной работы мы использовали следующие методы исследования:
- теоретические методы: теоретический анализ педагогической, психологической, методической и учебной литературы, диссертационных работ, учебной документации по проблеме исследования - направлены на получение теоретических знаний;
- эмпирические методы: наблюдения за учебной деятельностью студентов, опрос, самооценка, анализ занятий, психодиагностические (тесты, беседы), проведение эксперимента - направлены на сбор, систематизацию и осмысление информации, полученной опытном путем.
Статистические методы (определение количества ошибок в проверочных работах контрольной и экспериментальной групп) использовались автором при обработке эмпирических данных.
Результаты исследования и их обсуждение. Проведенное исследование носит общепедагогический характер, и его данные могут быть использованы в практике организации учебного процесса в высших учебных заведениях, при разработке образовательных программ и проведении аудиторных занятий со студентами.
Мы считаем, что подготовка к коллективной интеракции на уроке иностранного языка должна стать неотъемлемым компонентом учебного процесса. По мнению А.А. Леонтьева, «интеракция - это коллективная деятельность, которая рассматривается нами не со стороны содержания или продукта, а в плане ее социальной организации» [1]. Как правило, занятия в групповой форме имеют ряд преимуществ: повышают мотивацию к обучению, способствуют объективной оценки себя и одногруппника, увеличивают деловой статус обучающегося, модифицируют урок [2, с. 15]. Студенты демонстрируют коммуникативную независимость, работая в группе. Обучающиеся помогают друг другу успешно исправлять высказывания коммуникантов, даже если не получили такого задания от преподавателя. Прежде всего необходимо начать организацию групповой коммуникации с формирования речевых групп. Многочисленные исследования психологов доказали, что грамотный состав группы должен составлять от 4 до 5 человек, объединенных преподавателем для выполнения учебного задания и имеющих общую цель и структуру организации. Первоначальный состав группы может меняться в зависимости от вида задания. Под термином «характерная коммуникативная ситуация» мы понимаем воображаемый образец подлинного контакта, в котором создается речевая деятельность оппонентов в их характерных социально-коммуникативных ролях. Мы использовали комплексно-тематическое построение материала, направленного на формирование речевых умений студентов при разработке коммуникативных заданий. В результате нам удалось: научить студентов сопоставлять полученные знания с конкретными ситуациями; развить у обучающихся умение применять иностранный язык как инструмент коммуникации в диалоге культур современного мира.
Для формирования коммуникативных умений студентов центральное место было отдано подготовке и демонстрации коммуникативных ситуаций на занятиях по иностранному языку, которые, на наш взгляд, являются важнейшим методом обучения. Анализируя научную литературу, мы констатируем, что коммуникативная ситуация, как метод обучения речевому общению, состоит из четырех аспектов: условия, в которых осуществляется речевое общение (включая присутствие наблюдателей); отношения между коммуникантами; осуществление коммуникации, создающей новое положение, стремление к речевому общению.
По нашему мнению, коммуникативные задания - это цель, поставленная в определенных обстоятельств коммуникации, из которых мы понимаем, кто, что, кому, при каких обстоятельствах и зачем сообщает. Кроме того, коммуникативные задания, используемые в интенсивной методике, помогли студентам выйти из границ учебного занятия вследствие заранее определенной роли. Как правило, целью коммуникативных заданий является побуждение обучающихся к решению новых задач общения благодаря языковым средствам, приобретенным на основе исходных полиглотов. Следует подчеркнуть, что нам потребовалась большая изобретательность при создании коммуникативных заданий. Мы выстраивали их на наглядных примерах реальной действительности, мобилизуя также фантазию студентов. В процессе всей своей педагогической деятельности мы собрали в некотором роде коллекцию удивительных случаев, которые воплотили в задания, повышающие активность общения. Большинство разработанных коммуникативных заданий построено на основе драматизаций. Разработанные нами драматизации стали выразительным образцом типичного общения, сохраняя его основные черты. Дело в том, что самые разнообразные сюжеты, пусть фантастические, психологически всегда стимулированы и значимы, что в данном случае оживляет их и содействует лучшему осваиванию материала.
Прежде всего, на своих занятиях мы используем нетрадиционные методы коммуникативного общения, такие как «скетч» и драматизация. Заметим, что эти методы являются наиболее эффективными при формировании коммуникативных умений иноязычного общения. Драматизация, как один из методических приемов, рассмотрена Белянко Е.А., которая констатирует, что этот метод развивает коммуникативную, творческую и культурную компетенцию, способствуя формированию навыков и умений группового общения. В научных исследованиях Конышевой А.В. можно выделить четыре типа драматизации: пантомима, импровизация, неформальная драматизация и формальная драматизация [3]. Скетч – это короткая сценка, разыгрываемая по заданной проблемной ситуации с указанием действующих лиц, их социального статуса, ролевого поведения [4]. Эффективность данного метода подтверждают исследования Цаценко Л.В., Самороко Е.А., Гальсковой Н.Д. В первую очередь, важное отличие скетча от игр заключается в меньшей сложности и в свободе коммуникативного общения действующих лиц. Студентам было предложено изобразить небольшие сценки, относящиеся к социально-бытовым сферам и ситуациям, к их будущей профессии. Мы подготовили скетчи по темам «Устройство на работу», «Города Великобритании», «Путешествия», «Юридические профессии». Собственные наблюдения показали, что при участии в скетчах студенты старались овладеть ролью как говорящего, так и слушающего. Участники принимали сообщение, получали на него ответ, учитывая при высказывании ситуацию общения, личность слушающего. Второй метод коммуникации, драматизация, представляется как сюжетные сценки, рассказы увлекательных историй, а также композиции. Обучающимся необходимо реализовать заданный сюжет и тему в речевой акт. На занятиях мы использовали необходимые видеоматериалы, а также дополнительные материалы для чтения.
С организации и проведения данной формы группового общения мы и начали наше исследование. Студенты изображали элементарный коммуникативный акт (знакомство в первый учебный день). Проведённый анализ показал следующие результаты: 18% студентов осмысленно подходили к выполнению задания, 30% – проявляли поверхностный интерес, и 52% студентов не проявляли никакой познавательной активности на занятиях. Отсутствие «естественной потребности» в коммуникации, мотива, недостаточной базовой подготовки является причиной данного результата. Эти методы коммуникативного общения позволили нам оценить базовый уровень сформированности диалоговых коммуникативных умений студентов.
Проведенное исследование позволило определить ряд отрицательных моментов в практике их использования: одни студенты, упорно поработав, так и не могут сформулировать грамотные вопросы и ответы, у других возникают трудности из-за большого объема самостоятельной работы. А у остальных студентов вообще отсутствует мотивация к осуществлению общения. Следует отметить, что мотивационный компонент определяет отношение студентов к обучению, содержанию учебных занятий, методам подготовки и оценки. Мотивация является источником активности и направленности личности на предметы и явления действительности, в результате чего и возникает активность [5]. Таким образом, формирование конструктивной мотивации обучающихся и соответствующего положительного настроя является первостепенным условием успешного формирования умений осуществления коммуникации. Итак, побуждение студентов к работе, обозначение преимуществ работы является основной задачей преподавателя. Обозначенные способы коммуникации преподавателя со студентом, форма общения преподавателя настраивают обучающихся на эффективную информативную деятельность по обработке получаемой информации и, наоборот, снижать ее активность.
Следующим этапом нашей работы стала драматизация по одной из юридических тем. Выбранная тема «Суд по делам несовершеннолетних» заинтересовала студентов. Эта коммуникативная ситуация была проведена со студентами первого и второго курсов. Мы организовали этот метод работы неслучайно. Во-первых, студенты обменивались опытом и знаниями, полученными при изучении данной темы; во-вторых, согласовывались позиции всех участников дискуссии. По мере вовлечения в совместный поиск решения поставленной проблемы у студентов появился дух соперничества и заинтересованности. Мы разделили студентов на две группы, определили руководителей групп. Выбранные вопросы для дискуссии готовились заранее с помощью двух наставников. Драматизация проводилась в атмосфере непринужденности. Мы учитывали интеллектуальные, возрастные особенности студентов, их уровень знаний и интересы. В результате наблюдения нам удалось установить, что участники игры тщательно подготовились к занятию, распределили роли с учетом своих индивидуальных особенностей, определили задания на самоподготовку. При проведении дискуссии учитывались типы поведения отдельных студентов. Мы тактично останавливали тех студентов, кто проявлял чрезмерную активность или пытался уйти от рассмотрения вопросов темы, чаще спрашивалось мнение у тех, кто не проявлял инициативы. Задачей каждого студента являлось то, чтобы каждый участник команды овладел необходимыми знаниями, сформировал нужные коммуникативные умения, и при этом чтобы вся команда знала, чего достиг каждый участник. Студенты учились работать самостоятельно, использовать разные источники информации. Мы установили, что многие студенты проявили интерес к заданию, хотя и допускали ошибки в речи, нарушали структуру построения предложения. Но в то же время введение этого метода коммуникативного общения способствовало созданию эмоциональной обстановки, большей активности студентов, даже тех, которые имеют низкий уровень коммуникативных умений [6]. В результате анализа мы сделали вывод, что такие методы коммуникативного общения влияют на активность студентов, а также создают положительную мотивацию.
На заключительном этапе работы было проведение сюжетно-ролевых игр «Допрос свидетеля», «Ограбление банка», «Юридические профессии», «Моя юридическая фирма». Такая форма работы вызвала колоссальный интерес у обучающихся, поскольку выбранные темы были связаны с их будущей специальностью. Студенты инициативно включились в работу. Важно отметить, что участники самостоятельно определяли роли каждого члена группы не только для выполнения общего задания, но и для организации согласованной, успешной работы всей группы: мониторинга активности каждого члена группы, культуры общения внутри группы; фиксации и редактирования результатов. В ходе исследования мы констатировали, что сюжетно-ролевые игры «оправдывают» переход на новый язык, они являются интересным видом работы для студента и аналогом языковых упражнений для преподавателя [7; 8].
Для проведения экспериментального исследования мы организовали и провели драматизацию «Функции адвоката и поверенного в Великобритании и России». Задачами игры стало обучение студентов речевой реакции в процессе коммуникации, определение различий между двумя юридическими профессиями, обеспечение естественной необходимости многократного повторения языкового материала. Кратко остановимся на описании игры.
Ход игры:
- Организационный этап. Ведущие (преподаватель и ведущий студент) сообщают тему игры, вводят понятия «адвокат» и «поверенный», представляют группы выступающих.
- Презентация материала первой группой выступающих. Студенты рассказывают об адвокатах в Англии и России, предоставляют информацию об их подготовке, работе, приводят сходства и различия их деятельности в этих странах. Выступление проходит в форме полилога. (Сколько адвокатов в каждом городе в Англии? Где находятся их офисы? Что входит в обязанности адвокатов России и Англии? Как адвокат Англии ведёт свои юридические дела? Как можно получить квалификацию адвоката и поверенного? Чем отличается работа адвоката в России и Великобритании?)
- Этап всесторонней проверки знаний. Вопросы второй группы к выступающим. Ведущие благодарят выступавших за презентацию материала и предлагают второй группе высказать свое мнение. Ведущие представляют вторую группу выступающих. Выступающие представляют информацию о поверенном в Великобритании: рассматривают круг его обязанностей, обучение, помощь клиентам, перспективы. Затем сравнивают его с юристом в нашей стране. (Чем занимается поверенный в Англии? Есть ли поверенный в России? Выступает ли поверенный в суде в Англии? Где поверенный проходит практику? Может ли поверенный стать в будущем судьёй в Англии? Какие обязанности юриста в России? В каких органах будущие юристы в России практикуются?) Первая группа студентов задаёт им вопросы. После этого представитель от каждой группы выступающих высказывает общее мнение. Далее группы участников подготовили и предложили отгадать кроссворд по данной теме. Каждая группа, отвечая, набирала баллы. После каждого этапа вручается флажок тем, кто больше ответил на вопросы. Ведущие благодарят выступавших за презентацию материала.
- Подведение итогов работы: преподаватель отмечает работу всей академической группы, активных студентов, анализирует ошибки.
Выводы. Результаты проведенного нами исследования позволяют сделать вывод, что игра требовала от студентов не только хороших знаний и заранее выученных сюжетных ролей, но и развитого воображения, чтобы активизировать обстановку, в которой происходит действие. Кроме того, посредством игры у студентов сформировались такие качества, как общительность, появилось чувство ответственности за своих коммуникативных партнёров. Урок прошёл эмоционально, при высокой активности студентов, в благоприятной психологической атмосфере. Данный вид работы является эффективным, так как студенты используют изученный лингвистический материал в ситуациях, свойственных окружающей их обстановке, что способствует развитию речевой инициативы. Как показывает практика, игровые методы выполняют много функций в процессе формирования личности, упрощают учебный процесс, способствуют усвоению учебного материала и развивают необходимые компетенции. Проведенный анализ показал следующие результаты: 72% студентов показали высокий уровень развития коммуникативных умений, 28% студентов проявили большой интерес к коммуникации, хотя и допускали небольшие ошибки. В заключение следует подчеркнуть, что такие методы коммуникации упрощают процедуру общения, т.к. игры предусматривают не только соревновательный аспект, но и коллективную работу. Игры помогают реализовать студенту желание дальнейшего обучения, развивают умение самим решать определенную задачу, координировать свою работу, давать самооценку, умение находить сходство, выбирать главную и отделять несущественную информацию, применять дополнительный материал.
В результате анализа нашего исследования мы пришли к выводу, что такие коммуникативные задания настраивают на коммуникативную деятельность, поскольку студенты оказываются в ситуации, когда актуализируется необходимость что-либо спросить, сказать, выяснить. Оценив уровень формирования коммуникативных умений, мы констатируем, что студенты активно участвуют в коммуникативной деятельности, хорошо владеют коммуникативными умениями, обладают глубокими знаниями в области культуры общения. Анализируя все вышесказанное, мы приходим к выводу о целесообразности использования скетча и драматизации на занятиях по иностранному языку, т.к. они являются результативными методами группового общения и оказывают существенное влияние на формирование коммуникативных умений иноязычного общения студентов. Именно с помощью этих методов обучения студенты развивают уверенность в себе, обретают необходимые навыки и опыт общения.