Система российского образования в настоящее время заметно меняется: происходит ее интеграция в мировое образовательное пространство, перемены наблюдаются в структуре и содержании образования, в развитии новой методологии, в пролонгированном обучении и т.д.
Смена образовательной парадигмы в высшей школе предполагает выдвижение новых требований к уровню образованности и развитию личности студентов, к профессиональным и человеческим качествам будущих специалистов, перед которыми стоит задача умножения интеллектуального и социально-экономического потенциала российского общества. Речь идет не просто о передаче постоянно растущего объема знаний, навыков и умений, а об способности их творческого применения при решении нестандартных проблем. Для этого необходимо сделать студента активным участником педагогического процесса, стремящимся к овладению знаниями, умеющим самостоятельно учиться и непрерывно самообразовываться, успешно осваивать профессиональные компетенции, достигать жизненного успеха и соответствующего социального положения.
Однако педагогический процесс в высшей школе на фоне возрастающих требований к уровню подготовки выпускников сталкивается с серьезными проблемами, касающимися снижения у студентов интереса к учебе, недостаточно развитых умений работать самостоятельно, ориентироваться в учебном материале, проявлять инициативу в освоении необходимых универсальных и профессиональных компетенций и т.д. Все перечисленные проблемы можно квалифицировать как проявление несформированной учебной мотивации студентов. В этой связи особую актуальность приобретает создание условий в высшей школе для оптимизации процесса мотивации студентов к познавательной и учебной деятельности, для превращения учебной деятельности в личностно значимый вид деятельности студента. «Мотивация объясняет целенаправленность действий, организованность и устойчивость целостной деятельности, направленность на достижение соответствующих результатов. Мотивационная сфера личности студента включает целый спектр его личностных качеств, определяющих не только успешность обучения, но и общей социализации молодых людей, формирования у них мировоззренческих позиций, нравственно-ценностных ориентиров, реализующихся как в профессии, так и в саморазвитии» [1].
Цель исследования – определить уровень сформированности учебно-профессиональной мотивации студентов СПХФУ и психолого-педагогические факторы ее оптимизации.
Для достижения цели исследования сформулированы следующие задачи:
- изучить учебно-профессиональную мотивационную сферу личности студента на базе СПХФУ,
- проанализировать динамику изменения мотиваций студентов в процессе их взросления и профессионального обучения,
- определить психолого-педагогические факторы активизации мотивационных установок студентов к познавательной и учебно-профессиональной деятельности.
Материалы и методы исследования
Материалы исследования основываются на проведенном социологическом опросе студентов Санкт-Петербургского государственного химико-фармацевтического университета. Объектом исследования стали студенты в возрасте от 17 лет и старше бакалавриата, специалитета и магистратуры СПХФУ. В исследовании приняли участие 195 студентов двух факультетов: фармацевтического факультета (ФФ) и факультета промышленной технологии лекарств (ФПТЛ).
Методологическую основу исследования составляют принципы педагогического исследования: системности, целостности, объективности, историзма, комплексного применения методов педагогического исследования.
При изучении учебной деятельности студентов СПХФУ в качестве методологических подходов использовались теоретические положения философии образования, теории развития личности и готовности к учебной деятельности, личностно ориентированного обучения, развития профессионального образования.
Методами исследования являются эмпирические (анкетирование, анализ результатов деятельности), теоретические (систематизация, обобщение полученных материалов), методы математико-статистического анализа данных.
Результаты исследования и их обсуждение. Проведенное исследование позволило выявить факторы учебной мотивации студентов, раскрыть условия и возможности изменения отношения студентов к учебной деятельности, обозначить рекомендации для преподавателей, нацеленные на повышение мотивации студентов к познавательной и учебной деятельности.
Сегодня происходит существенный пересмотр тех групп ценностей, которые были характерны для студенческой молодежи предшествующих десятилетий. Формируются новые аксиологические приоритеты, меняется динамика ценностных позиций в ходе обучения в вузе, намечается зависимость структуры ценностей от выбора будущей профессии студента [2]. Сложность задач, которые стоят сегодня перед высшей школой, требует понимания и раскрытия ценностного потенциала современной молодежи. Адекватность педагогического мышления преподавателей обусловлена не только знанием преподаваемого предмета, но и владением психолого-педагогических и дидактических методов и приемов обучения. Среди множества основных компетенций, которые должен сформировать преподаватель у выпускников химико-фармацевтического вуза, можно выделить такие:
- определение и реализация приоритетов собственной деятельности, способность ее совершенствования на основе самооценки и образования в течение всей жизни;
- осуществление критического анализа проблемных ситуаций на основе системного подхода, выработка стратегии действий;
- способность организовывать и руководить работой команды, вырабатывая командную стратегию для достижения поставленной цели;
- способность применять современные коммуникативные технологии, в том числе на иностранных языках, для академического и профессионального взаимодействия [3] и др.
Преподавание и учение – две взаимосвязанные стороны образовательного процесса, они обе должны быть активны в процессе обучения и воспитания студентов, формируя у студентов универсальные и профессиональные компетенции. В этой связи вопрос мотивации учебной деятельности студента высшего учебного заведения приобретает первостепенную практическую значимость, а концептуализация феномена мотивации становится важнейшей теоретической и дидактической проблемой.
Понятие «мотивация» берет свое происхождение от латинского слова «movere» – двигать. А. Шопенгауэр в начале XIX столетия написал статью «Четыре принципа достаточной причины», где ввел данное понятие в научный оборот [4].
Проблему мотивации рассматривали многие ученые: З. Фрейд, Д. Уотсон, Э. Толмен, И.П. Павлов, К. Голдштейн, А. Маслоу, К.Р. Роджерс, А. Адлер, М. Босс, А.Н. Леонтьев, Ж. Нюттен, Д.Н. Узнадзе (ситуационно-динамическая мотивация), Х. Хекхаузен, Ю. Куль, Ю. Бекман, Э. Деси и Р. Райан. Также, на наш взгляд, интересны работы по мотивации В.Г. Асеева, Л.И. Божович, Е.П. Ильина, В.И. Ковалева, С.Л. Рубинштейна, Д.А. Леонтьева, Б.Ф. Ломова, А.К. Маркова и др.
Сегодня по-прежнему не существует единого подхода к сущности, природе и структуре мотивации в современных психолого-педагогических науках. В исследованиях по этой проблеме отмечается ее сложность, противоречия в динамике и механизмах, недостаточная степень изученности соотношения мотивации к учебе и выбранной специальности [5].
Совершенно очевидным является то, что в основе мотивации лежат мотивы, которые представляют собой стремления, интересы, потребности, цели, желания, идеалы, побуждающие человека к продуктивной познавательной деятельности. Мотивация включает как мотивацию обучения, которая стимулирует преподавателя к добросовестному выполнению своих профессиональных обязанностей, так и мотивацию учения, которая связана с потребностями и смыслом учения для обучающихся. «Для того чтобы учащийся по-настоящему включился в работу, – писал С.Л. Рубинштейн, – нужно, чтобы задачи, которые перед ним ставятся в ходе учебной деятельности, были не только поняты, но и внутренне приняты, т.е. чтобы они приобрели значимость для учащегося и нашли, таким образом, отклик и опорную точку в его переживаниях» [6].
Следует различать связанные с мотивацией разные зоны ответственности:
– зону ответственности преподавателя и учебного заведения;
– зону ответственности студента.
В зоне ответственности студента можно выделить как внутренние, так и внешние мотивы. К внутренним можно отнести его саморазвитие в процессе учебной деятельности, к внешним – воздействие на его личность со стороны родителей, преподавателей, студенческой группы, требование, принуждение, что очень часто встречает внутреннее сопротивление личности. Справедливости ради стоит заметить, что если уровень преподавания в вузе низкий, то мотивация может исчезнуть даже у тех студентов, которые были замотивированы внутренне.
Учебная мотивация – это частный вид мотивации, включенный в учебную деятельность, которая в свою очередь систематизирована и является устойчивой, динамичной и направленной. На учебную мотивацию напрямую влияют формы организации образовательного процесса, специфика учебного предмета, стиль педагогической деятельности преподавателя и другие факторы психологического и педагогического характера.
Среди тех факторов, которые нельзя не учитывать – это социально-психологические и возрастные категории студенчества как целостной личности, проблемой которых занималась психологическая школа Б.Г. Ананьева, опираясь на антропологический принцип и синтетическое человекознание [7]. Студенческий возраст – это период ранней юности, в котором завершается созревание личности, складывается мировоззрение, складываются ценностные ориентации и установки. Однако формирование личностной зрелости у студентов младших курсов, т.е. в период ранней взрослости, по замечанию ряда исследователей, запаздывает и характеризуется инфантилизацией, т.е. низким уровнем саморегуляции, самостоятельной организованности своей жизни. Все это, без сомнения, затрудняет становление у студентов младших курсов мотивации к учению.
В работах современных исследователей, посвященных динамике мотивации в ходе обучения, подчеркивается значимость мотивов как материального благополучия, так и профессионализма, а также показателей внутренней и внешней мотивации, различающихся у обучающихся на разных курсах обучения [8; 9].
Целью высших учебных заведений является формирование учебной мотивации у студентов, создание условий, в которых студент сможет получать удовлетворение от процесса обучения. Это имеет своим следствием утверждение ценности личности студента и повышает эффективность самого учебного процесса.
Существует целый набор мотивов, позволяющий изменить отношение студентов к учебной деятельности, среди них:
- социальные, т.е. ответственность за свое будущее, ответственность перед своими близкими;
- познавательные, побуждающие обучающегося получать новые знания;
- прагматичные, связанные с прагматичным желанием иметь высокую зарплату, работать в престижной компании;
- коммуникативные – расширение нового круга знакомств;
- профессиональные – стремление овладеть специальностью, стать профессионалом в своем деле.
В исследовании, проведенном авторами, была предпринята попытка выявить особенности мотивации учебной деятельности студентов СПХФУ, уровень их вовлеченности в учебный процесс, степень эффективности усвоения учебного материала, показатели успешности учебной деятельности и др. Для авторов важно было проанализировать динамику изменения мотиваций студентов в процессе их взросления и профессионального обучения, а также психолого-педагогические факторы активизации мотивационных установок студентов к познавательной и учебной деятельности.
Как свидетельствуют результаты проведенного исследования, учебная деятельность для большинства студентов СПХФУ выступает значимой и важной. Абсолютное большинство студентов полагают, что образование, полученное в СПХФУ, откроет широкие возможности на пути к жизненному успеху, даст возможность самореализации, будет востребовано в условиях рыночной экономики. Многие из них выразили некоторую уверенность в перспективах, связанных с избранной профессией. При этом профессиональная самореализация для большинства респондентов не являлась все-таки основным мотивом при поступлении в СПХФУ (рис. 1).
В анкете вопросы ранжировались по месту получения студентами школьного образования: крупный или малый город / населенный пункт, Санкт-Петербург. При обработке полученных результатов выяснилось, что мотивы, связанные с возможностью профессиональной реализации, в большей степени присутствуют у респондентов из Санкт-Петербурга, в меньшей степени – у респондентов из малых городов / населенных пунктов (рис. 1).
Рис. 1. Мотивы поступления студентов в СПХФУ (ранжирование по месту получения школьного образования)
Поскольку для большинства респондентов возможность получения избранной профессии при поступлении не являлась определяющей, постольку принятое ими решение о поступлении в СПХФУ было истолковано авторами статьи как средство реализации эгоистического мотива. Однако в вузе отношение к профессиональной карьере у студентов меняется, ее значимость повышается (рис. 2). Важность профессиональной карьеры отметили для себя 23-24% студентов первого, второго, четвертого курсов и магистратуры, 38,1% - студенты-третьекурсники.
Рис. 2. Динамика мотивационных факторов студентов СПХФУ в ходе обучения
(1-4 курсы и старше)
Внутренне ориентированные ценности самореализации в жизни и в профессии сочетаются у студентов с внешне ориентированными социальными ценностями. Так, работа в фармацевтической отрасли ассоциируется у преобладающего большинства студентов с пользой людям: у 59.5% первокурсников, у 43,9% и 42,9% студентов второго и третьего курсов, у 44,8% старшекурсников (рис. 2). Для студентов медико-фармацевтического профиля подготовки такая установка имеет немаловажное значение, так как речь идет о серьезных последствиях, связанных с развитием новых медицинских и фармацевтических технологий. Неслучайно около трети студентов ценность будущей работы связывает с техникой. Однако озабоченность вызывает снижение этой мотивации у студентов старших курсов до 13,8% в сравнении с 27% у первокурсников и второкурсников (рис. 2). Возможно, это свидетельствует о снижении мотивации у студентов-старшекурсников к творческой работе в профессии.
В ходе обучения изменяется содержание учебной деятельности студентов, меняется также мотивация обучения и учения. Поэтому при проведении исследования ставилась задача проследить динамику внешних и внутренних мотивационных факторов у студентов всех курсов, проходящих обучение в СПХФУ. Так, если первокурсники в большей степени социально ориентированы, то ценности прагматизма, связанные с реалиями рыночной экономики, с ориентациями на получение высокого дохода, весьма выражены у студентов второго курса (53,3%) и старше (55,2%) (рис. 2). Озабоченность вызывает то, что интерес к профессиональной карьере, особенно у студентов-старшекурсников, вторичен по сравнению с доминирующим мотивом к материальному достатку.
Происходящая в ходе обучения переоценка отношения студентов к профессии – важный шаг к формированию стремления к профессиональному самоопределению, к осознанию необходимости трансформации внутреннего мира, к поиску новых возможностей самоосуществления себя в учебной деятельности. Примечательно, что подавляющая часть студентов связывает свое будущее именно с работой по специальности. Опрос показал, что это намерение превалирует у студентов 1-3 курсов (соответственно 67,6%, 62,6%, 61,9%) и несколько снижается к 4 курсу (58,6%) (рис. 3).
Рис. 3. Намерения студентов (1-4 курсы и старше) работать после окончания СПХФУ
Таблица 1 дает представление о мотивациях студентов в процессе профессиональной подготовки. Треть опрошенных студентов считает важной для себя интересную работу, связанную с получением удовольствия от нее.
Таблица 1
Внешние и внутренние мотивы будущей профессиональной деятельности студентов СПХФУ
|
Что больше всего мотивирует Вас работать? |
|
|
Возможность наслаждаться процессом работы |
34% |
|
Стабильность, деньги и возможность особо не напрягаться |
29,4% |
|
Возможность почувствовать свою важность, нужность |
22,2% |
|
Возможность неожиданных перемен, смена мест |
5,7% |
|
Острая конкуренция и борьба в профессиональной сфере |
5,7% |
Как свидетельствуют результаты проведенного исследования, у студентов СПХФУ сформированы мотивации к учебной деятельности и овладению профессией. Однако в ходе исследования был выявлен ряд факторов, снижающих мотивацию студентов к учебе (таблица 2).
Таблица 2
Факторы и механизмы снижения мотивации студентов СПХФУ
|
Факторы, снижающие мотивацию к учебному процессу студентов СПХФУ |
|
|
Скучные лекции / семинары |
22,2% |
|
Авторитарность, агрессивность преподавателей |
20,6% |
|
Отсутствие логики при изложении материала |
17,5% |
|
Разрыв между образованием и потребностями современных компаний |
14,4% |
|
Недостаточная техническая оснащенность аудиторий/лабораторий |
13,4% |
|
Недостаток коммуникативных навыков у преподавателей |
10,3% |
|
Недостаточная эрудированность преподавателей |
1,5% |
Заключение
Таким образом, мотивация обучения и мотивация учения – важные компоненты образовательного процесса. Изучение мотиваций студентов СПХФУ свидетельствует о сформированности у них стремления к учению и получению профессии. Мотив к профессиональной самореализации сочетается у студентов СПХФУ с прагматическими ценностями. Повышение мотивации студентов к учению находится в непосредственной связи с повышением мотивации преподавательского состава к обучению. В новых реалиях преподавателям необходимо преодолеть консерватизм и сформировать новое педагогическое мышление. Демократический стиль педагогического общения преподавателей со студентами, инновационные технологии чтения лекций и проведения семинаров, наряду с высоким уровнем проведения занятий в классической форме в сочетании с глубоким знанием преподаваемого предмета, могут существенно усилить мотивацию студентов к познавательной и учебной деятельности.