На форуме Общероссийского общественного движения «Народный фронт» В.В. Путин говорил о том, что современный учитель должен выполнять функцию «властителя дум» молодежи [1], что предъявляет особые требования к его личным и профессиональным качествам. Сходные ценностные ориентиры заложены в подпроект «Учитель будущего» Национального проекта «Образование» [2], который предусматривает в том числе проведение комплексных исследований профессиональных компетенций работников общего и профессионального образования. В настоящее время отбор для обучения по профессиям психолого-педагогического направления производится по общим правилам – по результатам ЕГЭ. Однако оценки уровня усвоения дисциплин школьной программы не гарантируют успешности в педагогических и психолого-педагогических профессиях и в профессиональном психолого-педагогическом обучении.
Целью статьи является обоснование и характеристика модели готовности к обучению в области социономических профессий и методика ее диагностики.
В профессиональных стандартах педагога-психолога, учителя, других представителей социономических профессий представлены требования к коммуникативным умениям: общаться с людьми, признавать их достоинство и т.д. [3]. Психологу и педагогу необходимы особые качества, которые не могут быть выявлены тестами ЕГЭ: устремленность на другого человека, готовность помочь, нравственные и коммуникативные качества. Для формирования специфичных, в том числе психолого-педагогических, профессиональных компетенций нужны определенные предпосылки, задатки – личностные качества, которые формируются на более ранних этапах развития. Именно они могут выступать как «барьерные» качества, которые определяют возможность вхождения человека в программы профессиональной подготовки. Если уровень барьерного качества недостаточен, то программы подготовки вряд ли смогут компенсировать этот дефицит. Наличие барьерного качества еще не детерминирует способность к профессиональной деятельности без развития профессиональных компетенций. Понятие «барьерных» качеств использовано В.Н. Дружининым в барьерной модели развития интеллекта [4], где предполагается, что определенный (барьерный) уровень интеллекта является необходимым, но недостаточным для умственного развития. По аналогии можно ввести понятие барьерных личностных профессионально важных качеств – это те компетенции, умения, аттитюды, которые являются необходимыми для развития профессиональных компетенций. Такие качества закладываются и формируются в допрофессиональном развитии под влиянием жизненной истории личности. Недостаточная сформированность барьерных качеств служит препятствием, барьером в овладении профессиональными компетенциями.
Для формирования перечня «барьерных» качеств, профессионально важных для профессионалов в области педагогики и психологии, проанализировали документы и исследования, определяющие ключевые компетенции в данной области.
Советом Европы сформулировано понятие ключевых компетенций, в число которых вошли: умение сотрудничать и работать в группе; принимать решения - улаживать разногласия и конфликты; договариваться [5, с. 11].
А.К. Болотова анализирует коммуникативную компетентность как «готовность и умение планировать и осуществлять эффективные коммуникативные действия с использованием имеющихся внутренних и внешних ресурсов», выделяя в её структуре диспозиции, знания и умения [6].
В Федеральном государственном образовательном стандарте основного общего образования в качестве одного из образовательных результатов предусмотрено формирование универсальных учебных действий, ядро которых образуют «действия для осуществления общения и взаимодействия», конкретизированные в умениях:
- «строить монологические высказывания в устной форме;
- слушать и понимать, сообщать мнения и взгляды других;
- сообщать в устной и письменной формах мнения и взгляды других;
- использовать речевые средства для дискуссии и аргументации своей позиции;
- владеть монологической и диалогической формами речи…» [7].
На основании анализа моделей профессиональных компетенций специалистов по работе с людьми нами сформировано представление о структуре готовности к обучению по профессиям психологического и психолого-педагогического направлений (рис.). В основу модели положена классическая триада когнитивного, аффективного, поведенческого компонентов психологического явления.
Структура готовности к овладению профессиями социономического типа
Когнитивно-мотивационный блок готовности к обучению характеризует познавательные особенности, необходимые специалисту социальных профессий. В их перечень входят: общая осведомленность, способность к формированию идей и интерес к предметной области социальных профессий. Общая осведомленность закладывается в школьном детстве. При дефиците кругозора, общекультурных знаний затруднительно приобретение высшего образования в социальных профессиях. Общая осведомленность проявляется в способности понимать смысл высказывания, строить к нему содержательное отношение, работать с подтверждением либо опровержением мысли.
Эколого-психологический блок характеризует способности к организации благоприятной психологической среды – доброжелательное отношение к окружающим. Этот блок не имеет аналогов в других формах оценки готовности. Нет необходимости доказывать важность этой способности для педагога или психолога. Диагностика интереса к другим людям, уважения и доброжелательности может происходить только при оценке реального поведения в ситуациях коммуникации.
Интерактивный блок (интеракция - взаимодействие) – способность организовывать работу группы, поддерживать отношения.
Диагностика готовности к овладению профессиями социономического типа
Будучи социально-психологическим феноменом, существующим как интраперсональное явление в действиях субъекта, готовность к обучению требует специфичных методов оценки. В перечень методов диагностики такого типа явлений можно включить: методы самооценки, кейс-методы, метод наблюдения и т.д.
Есть основания сомневаться в валидности методик самоотчета для диагностики, поскольку оценка умения располагать к себе людей и строить взаимодействие с ними более зависит от общей самооценки личности, чем от объективного характера общения. Наиболее валидные и надежные методики ориентированы на максимально объективизированные индикаторы – участие в организации мероприятий, количество друзей и т.д. Методы самооценки подвержены ориентации на желательность определенных ответов, зависят от искренности, адекватности самооценки и т.д.
В статье А.А. Марголиса, М.А. Сафроновой и других [8] описана методология создания и опыт проведения независимой оценки сформированности профессиональных компетенций студентов (будущих педагогов), построенной в соответствии с требованиями профессионального стандарта педагога и федеральными государственными образовательными стандартами общего образования. Этот инструментарий включает тесты и кейсы, на основании выполнения которых возможно оценить сформированность компетенций. Но это инструментарий оценивает «застывшую», «кристаллизованную» компетентность; для нас важной является оценка «живой» компетентности, проявляющейся в непосредственном действии.
Наблюдение входит в триаду основных научных методов, является наиболее валидным методом диагностики в тех случаях, когда значение имеет фиксация особенностей естественного поведения человека, что существенно для оценки коммуникативных качеств личности. Сложность наблюдения как метода диагностики обусловлена прежде всего необходимостью тщательного описания наблюдаемого феномена, выделения в нем составных компонентов (единиц наблюдения).
Для осуществления оценки готовности к овладению профессиями социономического типа была разработана модель готовности, выделены её основные компоненты и сформулированы однозначно понимаемые категории и единицы наблюдения. Категории наблюдения должны удовлетворять требованиям:
· согласованность с целью исследования;
· возможность однозначной интерпретации результатов наблюдения с принятой теоретической позиции;
· не допускать двусмысленных толкований.
Так, индикаторами (единицами наблюдения) мотивационно-когнитивного компонента готовности к обучению социономическим профессиям определены: высказывание тезиса, идеи; работа с уже высказанным тезисом: его развитие, опровержение, вопросы к суждению, переформулирование, обобщение; адекватное использование научных терминов, теорий, имен ученых. «Отрицательным» индикатором когнитивного аспекта коммуникации является неграмотная речь. За речевые ошибки баллы снимаются.
Умения взаимодействия в ситуации групповой дискуссии ограничены участием в групповой работе и определены как способность к участию в работе группы и управлению работой группы. Проявления (индикаторы) умений взаимодействия разделены на метасодержательные и организующие. Метасодержательные действия осуществляются для организации работы группы – это контроль процесса работы, выражающийся в вопросах «В чем заключается цель?» или побуждающих высказываниях «Не будем уклоняться от задачи», «Давайте поймем, что имеется в виду» и т.д. К метасодержательным действиям отнесены высказывания о цели, задачах, тактике работы группы; коррекция групповой работы при ее отклонении от решаемой задачи и т.д. Организующие действия предпринимаются для управления работой других членов группы, к ним относятся: распределение ролей в группе; назначение рабочих позиций; определение докладчика; контроль за действиями других; побуждение членов группы к работе; урегулирование конфликтов.
Третий из компонентов готовности к обучению – эколого-психологические умения – понимается как способность комфортного взаимодействия, поддержания позитивных межличностных отношений, уважения и принятия партнеров по групповой работе. В качестве индикаторов определены такие формы поведения в групповой работе, как выражение поддержки, согласия, одобрения. Позитивное отношение к словам, действиям, личности товарищей по работе. Проявлением доброжелательности может служить называние партнеров по имени, выделенное в отдельный индикатор. «Отрицательные» индикаторы эколого-психологических свойств – агрессия, грубость, игнорирование товарищей по групповой работе.
В качестве способа диагностики готовности к обучению профессиям социономического типа выбрано прямое наблюдение за участниками в процессе дискуссии по предложенной теме.
Ведущий дискуссии ставит задачу групповой работы: «Обсудить высказывание, сформировать групповое мнение по проблеме, заявленной в данном высказывании. Выбрать того участника группы, который будет озвучивать общее мнение. Назначенный (выбранный) участник озвучивает мнение группы по данному ей вопросу». Тема обсуждения выбирается организатором дискуссии из списка случайным образом.
Требования к темам дискуссии:
1. Темы дискуссии должны относиться к проблематике профессиональной сферы. Это позволяет оценить компетентность абитуриентов в области будущей профессиональной деятельности.
2. Неоднозначный характер. Как и положено темам дискуссии, они должны быть провоцирующими, подразумевать наличие различных мнений по обсуждаемой теме.
В качестве тем дискуссии выбраны высказывания известных людей, что создает дополнительную мотивацию для обсуждения.
Это, например, такие высказывания:
Ничему из того, что действительно стоит знать, нельзя научить. Оскар Уайльд
Я прихожу в бешенство от одной мысли о том, сколько бы я всего узнал, если бы не ходил в школу. Джордж Бернард Шоу
Образование делает хорошего человека лучше, а плохого – хуже. Томас Фуллер
В картах наблюдения (табл.) фиксируются проявления поведенческих индикаторов. Количество проявлений переводится в баллы (по каждой строке не более трех баллов). Самой удобной и наиболее защищенной от оценочности шкалой является четырехбалльная: 0 – нет проявлений; 1 – однократно (редко); 2 – чаще одного раза; 3 – проявляется часто, постоянно. Баллы по строкам 9, 10 и 11 оцениваются со знаком «минус».
Карта наблюдения поведенческих проявлений коммуникативной компетенции
|
Индикаторы |
Отметки о проявлении индикатора |
Баллы |
|
1. Выдвигает идею, формулирует тезис |
||
|
2. Работает с тезисом: развивает, оппонирует, аргументирует, задает вопросы, приводит факты, резюмирует |
||
|
3. Употребляет научные термины, теории, имена ученых |
||
|
4. Удерживает цель работы, задает тактику работы группы, задает вопросы о целях и способах действий |
||
|
5. Организовывает действия других, распределяет роли при работе в группе, назначает выступающего |
||
|
6. Ведет записи |
||
|
7. Выражает поддержку, кивает, соглашается, одобряет партнеров |
||
|
8. Называет по имени партнеров по дискуссии |
||
|
9. Допускает речевые ошибки |
||
|
10. Обесценивает личность, действия, суждения партнеров |
||
|
11. Перебивает |
||
|
ИТОГО |
||
Подготовка экспертов-наблюдателей
При использовании наблюдения важной задачей является минимизация субъективного отношения и восприятия наблюдателя. Группа наблюдателей проходила специальную подготовку. На первых этапах работы группы обсуждалась модель готовности к обучению специалиста в области педагогики и психологии, вырабатывались индикаторы. Далее проведены тренировочные занятия по оценке дискуссии. Тренировочные дискуссии, в которых приняли участие студенты первого курса бакалавриата, фиксировались видеосъемкой. За каждым участником дискуссии наблюдали несколько экспертов, которые сравнивали свои оценки для выработки единых способов оценивания поведения.
Выводы. Отбор обучающихся по специальностям психолого-педагогического образования может быть дополнен диагностикой их готовности к обучению по профессиям социономического типа.
Готовность к обучению – это сформированность личностных качеств, обуславливающих готовность и способность к воздействию на людей с позитивным и продуктивным аксиологическим основанием.
В структуре готовности к обучению по профессиям социономического типа выделены три компонента: когнитивно-мотивационный, эколого-психологический и интерактивный.
Разработана методика наблюдения как инструмент диагностики готовности к обучению.