Проблема интерпретации художественного текста представляется одной из важнейших в искусствоведении. Художественная литература является тем видом искусства, постижение которого начинается у ребенка еще в раннем детстве и продолжается в течение всей жизни человека. Особенно активно процесс постижения обучающимися художественного произведения, интерпретация его компонентов, целостное представление о единстве его формы и содержания происходят на уроках литературы в школе.
В отечественном литературоведении проблемам анализа и интерпретации литературных произведений посвящены работы многих авторитетных российских и зарубежных ученых, среди которых необходимо назвать А. Н. Веселовского, Б.В. Томашевского, М.М. Бахтина, Г.А. Гуковского, Ю.М. Лотмана, Д.С. Лихачева, В.Е. Хализева и др.
Методике анализа литературного произведения, проблемам обучения его интерпретации на уроках литературы посвящены работы М. А. Рыбниковой, О. Ю. Богдановой, Т. Г. Браже, В. Г. Маранцмана, О. Г. Ревзиной, М. П. Воюшиной и др. Так, рассуждая о природе художественного образа, способствующего развитию у обучающихся многих способностей, М.А. Рыбникова наиболее важными из них считала следующие: «…непосредственное чувство – и умственное напряжение, радостный подъем – и критическое раздумье, художественный образ во всей его силе – и углубленный анализ этого образа, обращение к прошлому – и взгляды на настоящее» [1, с. 194].
Призывая рассматривать творчество писателя как «динамическое системное единство», методисты указывают: «…смысл текста необходимо определять <…> и через его диалогическую связь с другими произведениями автора, а также с явлениями действительности, отраженными в тексте» [2, с. 138–139]. Для обучающихся важнейшим участником диалога с автором изучаемого текста является художник, автор иллюстраций как один из интерпретаторов, акцентирующий внимание читателей на тех явлениях содержания и формы произведения, которые актуальны не только для современников художника, но и для будущих реципиентов иллюстрируемого произведения, раскрывающий им вневременное значение произведения искусства.
Цель исследования – создание методических рекомендаций к интеграции литературы и живописи при изучении литературных произведений в старших классах посредством привлечения иллюстраций, выполненных художниками второй половины XX–XXI вв. и способствующих выявлению современных для обучающихся проблем, поднятых авторами русской классики.
Материал и методы исследования. Материалом исследования стали наблюдения авторов статьи, сделанные при посещении уроков учителей литературы, а также при прохождении педагогической практики в школах Красноярского края студентами, обучающимися по направлению 44.03.05 Педагогическое образование, направленность «Русский язык и литература».
Методами предлагаемого исследования являются, прежде всего, общенаучные методы (анализ, синтез, обобщение, сравнение, абстрагирование и др.), изучение специальной литературы и ее осмысление, обобщение педагогического опыта учителей и студентов при изучении русской литературы XIX в. в 10-м классе и др. При анализе и интерпретации художественных произведений (в том числе и иллюстраций разных художников) мы обращались также к культурно-историческому и сравнительно-историческому методам, а также к методу литературной герменевтики.
Результаты исследования и их обсуждение. Общеизвестно, что вне культуры существование человека не имеет смысла. Культурологи справедливо подчеркивают: культура «…обеспечивает духовную основу и возможность развития, совершенствования человека и общества» [3, с. 32]. Именно это имел в виду и Д.С. Лихачев, когда утверждал: «Право на культуру равно праву на жизнь».
Для организации интеграции литературы и живописи показательным является разделяемое всеми методистами и педагогами убеждение в том, что посредством иллюстраций «…осуществляет введение школьников в “большое” искусство <…>, всестороннее воздействие на становление личности подростка» [4]. Культурологический компонент при изучении литературы, в том числе и обращение к живописи, способствует процессу «врастания ребенка в культуру» (Л.С. Выготский)., постепенному освоению обучающимся культурной среды как важнейшего структурного компонента образовательного пространства, способствующего постоянному развитию личности человека на всем протяжении его жизни. По мнению многих культурологов, педагогов, методистов и учителей-практиков, эта связь и определяет «идентификацию личности, осознание человеком принадлежности к национальной культуре, интернализацию (принятие в качестве своих) ее ценностей» [5].
Когда речь идет об иллюстрациях, то мы имеем в виду, прежде всего, отображение в живописи (графике) сюжетно-смыслового содержания текста, который в литературной форме ограничен замыслом автора. Иллюстратор же таких ограничений практически не имеет. В иллюстрациях отображается индивидуальное видение художником формально-содержательных компонентов произведения, трансформированных таким способом, чтобы классическое произведение стало для современников художника актуальным, повествующим о важных для их времени проблемах. Работа с иллюстрациями сопровождается построением рассуждений обучающихся разной тематики [6].
Иллюстрации художников XX–XXI вв., созданные к произведениям классической литературы (текстам Ф.М. Достоевского, И.С. Тургенева, Л.Н. Толстого, А.П. Чехова и др.), отражают не только основные идеи русских писателей, но и мировоззрение самих художников, подчеркивающих в своих иллюстрациях духовно-нравственные аспекты текста.
Особенно эффективна работа с иллюстрациями в 10–11-х классах, поскольку обучающиеся уже имеют представление о специфике искусства и способны рассматривать интерпретируемое произведение в определенном культурно-историческом контексте. Например, это отчетливо проявляется при обращении 10-классников к иллюстрациям Михаила Шемякина [7], выполненным к роману «Преступление и наказание» в 1960-е гг., во время хрущевской оттепели, позволившим художнику говорить на языке искусства о важных для каждого человека темах, особенно об ответственности каждого за избранные им жизненные ценности. Именно в этот период советской культуры личность начинает осознавать свое право на индивидуальное слово. И, хотя этот период не был долгим, иллюстрации Михаила Шемякина позволяют почувствовать призыв художника к сочетанию в человеке личностно и общественно значимых жизненных ориентиров, проверенных временем и эпохальными событиями истории человечества.
Рекомендуем обратить внимание на уроке на иллюстрации М. Шемякина к первому сну Родиона Раскольникова, приснившемуся герою до убийства старухи-процентщицы. Этот эпизод романа никогда никого не оставляет равнодушными, не сумел пройти мимо него и Михаил Шемякин, создавший в 1964 г. иллюстрацию «Сон Раскольникова».
Достоевский подробно описывает художественное пространство сна ребенка: «Страшный сон приснился Раскольникову»: ему снилось детство, проведенное в родном городке. Они с отцом, гуляя праздничным днем, проходили мимо кабака, из которого выбежала ватага пьяных, пытающихся взгромоздиться на телегу, в которую была впряжена «тощая саврасая клячонка» [8, с. 55]. Молодой мужик Миколка бьет лошадь, принуждая ее тянуть телегу, но она из-за слабости не может сделать и шага. Тогда Миколка и сопровождающие его пьяные мужики забивают лошадь до смерти. Из всех присутствующих при этой безобразной сцене только Раскольников-ребенок бросается защищать несчастное животное, но он не может противостоять агрессии пьяной толпы.
В этой сцене Достоевский мастерски изображает столкновение злобной, агрессивной разрушающей страсти толпы с невыносимым отчаянием маленького Родиона, переполняющей его сердце жалостью к «бедной лошадке». А в центре этой сцены – ужас и слезы добиваемой мужиками лошади.
При чтении соответствующего фрагмента романа и/или его пересказе необходимо обратить внимание 10-классников на следующее: множество наблюдающих за происходящим взрослых людей молча смотрят на действия пьяных мужиков, не предпринимая ни одной попытки защитить лошадь. Острое осознание бессилия взрослых приводит к тому, что ребенок решается сам помешать совершаемому злодеянию. Этот мотив обостренной личной ответственности за все, что происходит вокруг, становится основным в характеристике главного героя романа. Работа над данным эпизодом позволит обучающимся увидеть параллелизм событий, ассоциативную связь поступков персонажей осмыслить как воплощение приема повторения, посредством которого и создаются произведения искусства.
Рекомендуем сначала выявить те предметы изобразительного ряда иллюстрации, которые указывают на Петербург как на место действия: Исаакиевский собор; присущие Северной столице длинные городские здания; большая площадь, на которой мужики избивают лошадь, аллегорически представляющую собой обобщенный образ всех жертв, изображенных в романе (старухи-процентщицы, ее сестры, Сони и др.).
В иллюстрации площадь располагается на холме, при осмыслении которого учителю необходимо подвести обучающихся к ассоциативной связи Петербурга и Рима – Вечного города, вариантом которого и представлен Петербург у М. Шемякина. Таким способом художник акцентирует внимание читателей на исторической нерасторжимости настоящего и прошлого, а в многовековой отечественной истории видит фундамент настоящего и будущего России.
Учителю следует обратить внимание обучающихся и на изображение мужиков – участников этого страшного действа, которые на иллюстрации М. Шемякина представлены одновременно находящимися на площади и над нею. Важно, чтобы 10-классники смогли увидеть в изображенном художником Исаакиевском соборе обобщенный образ – символ христианской веры. Показательно, что художник изображает собор маленьким и незначительным зданием, которое как будто попирается ногами мужиков. Необходимо на это обратить особое внимание школьников: именно так художник воплощает важную для писателя мысль об опасности процесса разрушения веры, охватившего демократические сословия. Об этом неоднократно писал Ф.М. Достоевский в своих романах «Преступление и наказание», «Идиот», «Братья Карамазовы». При интерпретации иллюстрации следует обратить внимание обучающихся на образы мужиков; у избивающих лошадь обозначены, но не прорисованы глаза, или же они скрыты за черной оболочкой. Как известно, глаза обычно соотносятся со светом и мудростью, уподобляются солнцу как символу разума и духа, наделяются функцией духовного видения и понимания. Своим изображением художник передает важную для концепции романа мысль писателя о крушении христианской веры, являющейся основой гармонии человека и мира: без осознания своей внутренней связи со Вселенной человек перестает ощущать свою собственную целостность и органичность.
Так как иллюстрация называется «Сон Раскольникова», то, скорее всего, в спящем человеке, изображенном в основании иллюстрации, следует видеть Раскольникова. Но профиль изображенного М. Шемякиным персонажа, по мнению 10-классников, скорее, напоминает о Н.В. Гоголе, и в этом они видят близость героев Достоевского персонажам Гоголя, на что неоднократно указывал сам писатель, начиная с повести «Бедные люди».
Заслуживает внимания и другая интерпретация обучающимися персонажей иллюстрации М. Шемякина: способными на расправу с лошадью являются представители демократического сословия, оторвавшиеся от родной почвы (являющейся одновременного «холмами вечного города») и от веры (от Исаакиевского собора), считающие себя более значимыми, чем деятели культуры и литературы (на что указывает фигура человека, лежащего в основании мира, представленного на иллюстрации). В интерпретации М. Шемякина мужики, не осознавая своей связи с историей, культурой, верой, оказываются лишенными всех сдерживающих факторов, готовыми уничтожить все, что видят на своем пути. М. Шемякин вслед за Достоевским средствами живописи интерпретирует мысль об опасности для гуманистических ценностей присущего различным историческим эпохам вектора усиления личностного начала в человеке, символом которого во времена Достоевского стала фигура Наполеона. Заслуживает внимания и отмеченная некоторыми 10-классниками связь этих персонажей с героями поэмы А. Блока «Двенадцать», прославляющими «свободу без креста».
Таким образом, иллюстрации М. Шемякина отражают тот процесс трансформации изобразительного ряда классических произведений литературы, который произошел под влиянием социокультурных изменений в жизни народа и страны во второй половине XX в.
По-иному интерпретировал роман Достоевского Илья Глазунов, который создавал свои иллюстрации к произведениям этого писателя в 1950–1980-е гг. [9]. Предлагаем учителям особое внимание обратить на три иллюстрации И. Глазунова, изображающие героя перед убийством («Раскольников в городе») и после убийства («Раскольников на лестнице», «Раскольников в своей комнате»).
Беседуя со старшеклассниками о том, в какой мере художник передает предметный мир романа Ф. Достоевского, необходимо обратить их внимание на то, что И. Глазунов не является бытописателем, его интересует не внешний мир, но внутренние переживания героя. Можно привести в классе хорошо известное признание художника: «…мне хотелось, в отличие от обычно понимаемого слова “иллюстрация”, трансформировать мир идей Достоевского, создать людей-идееносцев» [9].
Рекомендуем так организовать интерпретационную деятельность обучающихся с этими иллюстрациями, чтобы 10-классники пришли к выводу о том, что художник воплотил в иллюстрациях вечную «борьбу света и мрака» как константу, организующую художественный мир Достоевского.
На первой из предложенных иллюстраций герой представлен несколько романтически: Раскольников изображен в городе, еще «среди людей», еще «живым». Пока он «замечательно хорош собою», как писал Достоевский, но уже оторван от окружающих (они почти теряются на заднем плане). Он погружен в свои страшные думы – об этом говорят его полуприкрытые глаза.
На второй иллюстрации мы видим Раскольникова на лестнице после преступления. Его лоб пересекает страшная морщина. Он преодолел тридцать роковых ступеней, виднеющихся сзади, и ощупывает подвешенный за пазухой топор. Важно, чтобы 10-классники поняли, что Родион Раскольников стал преступником еще до своего страшного взмаха топором: он «не старушонку убил, а себя убил». Особенно зримо эта мысль писателя воплощена в герое романа на 3-й иллюстрации («Раскольников в своей комнате»), выполненной И. Глазуновым. А. Малышева справедливо замечает: «От Раскольникова здесь остался бесплотный дух, томящийся в каморке-гробу» [9]. Глазунов отказался от детализации образа героя, подробного изображения интерьера его комнаты. Он оставляет своего героя почти непрописанным, его внешность – едва намеченный. Здесь представлен момент, когда Раскольников «начал избывать свое страшное, инфернальное наказание» [9].
Таким образом, сопоставление иллюстраций к роману Ф.М. Достоевского «Преступление и наказание», выполненных М. Шемякиным и И. Глазуновым, позволяет сделать вывод о различных акцентах в восприятии этими художниками художественного мира романа. Первый из указанных иллюстраторов сосредоточился на осмыслении процессов, происходящих в советском обществе 1960-х гг., тогда как второго художника волнуют внутренние изменения человека, порождаемые, как и в понимании М. Шемякина, переломными моментами в истории народа, когда личностное начало в человеке, стремящемся утвердить себя за счет унижения другого, может быть гипертрофировано.
Заключение. При интерпретации иллюстраций на уроке литературы основной становится установка на субъективность переоформления текста, отражающая познание интерпретатором-художником самого себя при помощи специфического языка другого вида искусства и предъявление миру результата этого постижения. Придавая дополнительную ясность произведению, интерпретатор, опираясь на собственный жизненный опыт, акцентирует внимание в тексте на тех явлениях и процессах, которые актуальны для его времени и могут быть интересны будущим читателям.
Сопоставительный анализ предметного мира иллюстраций и соответствующих фрагментов романа Ф.М. Достоевского, осмысление их композиции, цветописи, символов и иного могут быть эффективными на уроках литературы. Плодотворность такого подхода усиливается в контексте проявления субъективной позиции художника, размышляющего над вечными вопросами о смысле жизни человека и его взаимоотношениях с обществом. Сопоставление литературного и живописного произведений позволяет учителю более эффективно осуществить переход обучающихся от внимания к конкретно-историческим реалиям романа к осмыслению его философского аспекта, что, в свою очередь, содействует пониманию школьниками обобщающего значения искусства, вневременного характера поднимаемых им вопросов.
Исследование выполнено при поддержке Оксфордского Российского Фонда.