Вопрос о том, что детерминирует эффективность профессионального обучения, профессионального развития, саморазвития и становления личности, всегда поднимался в российской [1-3] и зарубежной [4-6] педагогической науке. Отдельно рассматривались эти вопросы применительно к инклюзивной педагогике [7-9].
Отечественные психологи Л.С. Выготский [10], А.Н. Леонтьев [11], Д.Б. Эльконин [12] к детерминантам развития личности относили такие факторы, как: природная наследственность (по наследству могут передаваться задатки, способности, характер); окружающая человека семейная, социальная, студенческая, цифровая среда (среда может определять направленность развития личности); деятельность (физическая, когнитивная, коммуникативная и др.) как форма активного преодоления норм, ограничений, которые есть в окружающей среде; противоречия между желаемым, требуемым средой и достигнутым уровнем жизненных или профессиональных компетенций: противоречия провоцируют развитие у человека мотивов, силы воли, желания что-то понять, узнать, сформировать и т.д.
Педагогика (в том числе и педагогика высшей школы) воспринимает эти детерминанты как методологические основания построения образовательного процесса в вузе.
Пандемия коронавируса 2020 г., ставшая важным фактором окружающей среды, спровоцировала активное развитие цифрового образования, цифровых ресурсов и цифровых технологий. Даже те, кто негативно относился к цифровому контенту, вынуждены были осваивать его в срочном порядке. Без этого освоения оказалось невозможным вести образовательную и научно-исследовательскую деятельность.
Почти вся публичная апробация результатов НИР (конференции, семинары, симпозиумы) в 2020 г. перешла в онлайн-формат (стали проводиться WEB-конференции, семинары, курсы повышения квалификации).
Исследования психологов Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена показали, что дистанционное обучение в 2020 г. сформировало у студентов устойчивый стереотип социального неблагополучия [13].
Вследствие этого возникает исследовательская задача: определить, что детерминирует эффективность высшего профессионального образования в условиях вынужденного карантина и перехода на дистанционный формат взаимодействия обучающего и обучаемого.
Цель исследования: обосновать и выделить педагогические детерминанты повышения эффективности профессионального образования в вузе в условиях дистанционного контакта преподавателя и студента.
Материалы и методы исследования
Методы исследования: анкетирование, интервьюирование, беседы, педагогические эксперименты. Методология исследования строится на культурно-исторической концепции Л.С. Выготского, согласно которой формирование личности человека обусловлено социальными, культурными, историческими условиями.
Базой для организации исследовательского поиска стали институты (факультеты) Казанского архитектурно-строительного университета, Казанского федерального университета (Татарстан, Россия).
Результаты исследования и их обсуждение
Анкетирование преподавателей «Цифровое образование глазами ППС» (опрошены 237 преподавателей) в двух вузах Казани (Казанском федеральном и Казанском государственном архитектурно-строительном университетах) показало, что цифровое образование глазами преподавателей в условиях пандемии коронавируса) немного утратило свой инновационной статус: цифровое образование пока не смогло стать универсальной формой (или платформой) подготовки специалистов, не оправдываются пока надежды на создание «новой дидактики» (дидактика все равно остается прежней), заметно угасают иллюзии о преимуществах цифровой (или виртуальной) школы, цифрового университета, цифрового учителя и др.
Анкетирование студентов «Цифровое образование глазами студентов» (1235 опрошенных) показало, что в 2020 г. актуализировались антропологические (человеческие) факторы: студенты выразили желание работать с преподавателями не дистанционно, а, как они сами говорят, вживую, не из дома по скайпу, а в обычных аудиториях, кабинетах, лабораториях. Недовольство дистанционным образованием стали проявлять и студенты, являющиеся уверенными пользователя ПК.
Тревогу стала вызывать родительская общественность. Проведенные исследования «Цифровое образование глазами родителей» (опрошены 234 человека – родители студентов) показали, что во время пандемии родительский фактор приобрел особое значение. Известно, что вузы России существуют в основном за счет контрактных форм обучения. Способность студентов учиться по контракту часто зависит от материального благосостояния родителей. Если некоторые бюджетники воспринимали карантин с радостью как неожиданные каникулы, то контрактники (особенно заочники) переживали это как обман – нежелание преподавателей отработать деньги, потраченные на учебу. Впервые возник вопрос, инициированный родительской общественностью, о том, что стоимость дистанционного обучения не может быть равна стоимости контактного (аудиторного) обучения. Дистанционное обучение, по мнению родителей, дается студентам тяжелее: преподаватели перекладывают свои обязанности на обучаемых и их родителей. Видимо, не случайно Президент России стал говорить о замораживании стоимости обучения на уровне прошлых лет и об увеличении бюджетных мест в вузах. Однако латентно выраженный протест в настроениях студентов и родителей сохраняется до сих пор.
Все это говорит о том, что известные детерминанты развития, формирования личности будущего специалиста (деятельностные, компетентностные, семейные и др.) в своей содержательной основе сейчас подвергаются существенной трансформации.
Для решения исследовательской задачи в 2020 г. ежемесячно (начиная с февраля 2020 г. по октябрь 2020 г.) проводилось анкетирование студентов (358 человек), родителей (220 человек), преподавателей (135 человек) в двух университетах г. Казани: Казанском архитектурно-строительном университете, Казанском федеральном университете.
Вопросы в анкете были связаны с выявлением отношения респондентов к дистанционному обучению и звучали в разных вариантах примерно одинаково: как вы относитесь к дистанционному обучению? Положительно или отрицательно? Респонденты могли ответить «да» или «нет», могли выбрать нейтральный вариант «не знаю».
Результаты анкетирования представлены на диаграмме.
Результаты анкетирования студентов, их родителей, преподавателей (в %)
Как видим, если в феврале 2020 г. (до карантина) сторонниками дистанционного обучения были 85% студентов, 76% родителей и только 35% преподавателей, то уже в марте количество студентов упало до 54%, родителей – до 47%, а преподавателей возросло до 46% (то есть на 11% больше, чем в феврале).
В апреле количество сторонников дистанционного обучения среди студентов упало до 43% (то есть еще на 11%), а преподавателей снова возросло – до 57% (то есть ровно на 11%).
В мае количество сторонников дистанционного обучения среди студентов снизилось до 36% (еще на 7%), преподавателей снова возросло до 64% (то есть еще на 7%).
В июне количество желающих работать дистанционно среди студентов продолжило уменьшаться до 28% (на 12%), у преподавателей снова рост – до 73% (на 7%).
Июль и август – период каникул, анкетирование не проводилось.
В сентябре, когда занятия начались в смешанном формате (у одних – в аудиторном, у других – в дистанционном), сторонников бесконтактного обучения среди студентов стало еще меньше – 22% (на 6% меньше, чем в июне), среди преподавателей снова рост – до 78% (на 5% больше, чем в июне).
В октябре отмечалась прежняя динамика: количество студентов, желающих заниматься дистанционно, уменьшилось до 16% (то есть их стало на 6% меньше, чем в сентябре), количество преподавателей снова возросло до 83% (на 5% больше, чем в сентябре).
Количество родителей, поддерживающих дистанционное обучение, на протяжении всего исследуемого периода уменьшалось: в феврале их было 76%, в марте – 47%, а в октябре осталось всего 10%.
При этом важно отметить, что удовлетворенность образованием (в том числе дистанционным) в двух вузах колебалась от 85% до 92%, то есть, несмотря на нежелание заниматься дистанционно, студенты понимали вынужденность предпринятых мер и демонстрировали высокие показатели удовлетворенности.
Чем объясняются такие закономерности?
Результаты исследования показывают, что студенты, которые выразили желание учиться по-старому, отмечали в своих анкетах, что дистанционно ничего не понимают, а задания, которые предлагаются в цифровых образовательных ресурсах (ЦОРах), утомляют и не дают положительного эффекта.
Во время бесед со студентами выяснилось, что большинство «присутствует на занятиях» с помощью телефона, который можно положить под подушку или вовсе не слушать, и откровенно признались, что лекции по телефону не воспринимаются и не запоминаются.
Опросы преподавателей показали, что те из них, которые раньше не желали переходить на новый формат взаимодействия с обучаемыми, в условиях вынужденной изоляции, по сути, впервые всерьез освоили цифровые технологии и разработали ЦОРы. Дистанционная работа преподавателей на протяжении всего исследуемого периода была очень напряженной и постоянно совершенствовалась.
Некоторые преподаватели (32% опрошенных) отметили «плюсы» нового формата: у преподавателей стал исчезать привычный для аудиторной работы стресс, появилось ощущение комфорта в условиях работы «на дому». Многие из них стали отмечать, что теперь организация мотивации или целеполагания требует меньше усилий (так как нет привычной аудитории и группы студентов), дидактическое структурирование содержания занятия и учебный контроль тоже переходят под субординацию обучаемых: на первый план выходят организация самостоятельной работы, осознание своей ответственности, личный (или родительский) контроль.
Фонды оценочных средств в ЦОРах (тесты, кейсы, задания), по мнению и преподавателей, и студентов существенно изменились: стали не только более алгоритмизированными, но и сложными для выполнения.
Начало учебного года (2020–2021), связанное с частичным возвращением к прежнему режиму, у студентов и родителей вызвало воодушевление, а у преподавателей, наоборот – желание возвратиться к дистанционному обучению с теми же ограничениями, которые позволяют им работать «на дому».
В октябре, после того как студенты проучились месяц с небольшим в смешанном формате и когда стало ясно, что эпидемия снова пошла в рост, им стали предлагать самим выбрать форму обучения (дистанционную или аудиторную). При этом преподаватели с 1 сентября уже начали проводить занятия в аудиториях, одновременно транслируя содержание занятий через платформы Microsoft Teams (или Zoom) с установкой на тех студентов, которые захотят заниматься дистанционно. Этот период показал, что на дистанционный формат обучения ушли только те обучающиеся, у которых появились признаки нездоровья.
Выводы
Проведенное исследование показывает, что детерминировать эффективность высшего профессионального образования в условиях пандемии коронавируса и перехода на дистанционный формат взаимодействия могут:
1) специальная разъяснительная работа среди студентов и родителей, методические рекомендации по организации самостоятельной и самообразовательной работы, по эффективному использованию цифровых образовательных ресурсов; по педагогизации сознания родителей и студентов;
2) пересмотр требований к наполнению фондов оценочных средств, критериев и технологий их использования в условиях дистанционного образования (фонды оценочных средств, принятые в формате традиционного обучения, приобрели более объемный и жесткий характер в формате дистанционного обучения; обилие тестовых заданий, кейсов, форумов, самостоятельных работ стало угнетать студентов, провоцировало потерю жизненной перспективы);
3) технологизация цифрового взаимодействия преподавателя и студента: опыт дистанционного взаимодействия в марте – октябре 2020 г. показал, что на дистанционных занятиях существенно снизились факторы педагогического сотрудничества, креативности, проблемности, дискуссионности, творческой направленности (преобладал объяснительно-иллюстративный и регламентирующий формат общения) – нужны технологии активизации когнитивных функций обучаемых (интеллекта, памяти, мышления, речи и т.д.);
4) создание стандарта цифрового занятия в высшей школе, позволяющего строить лекционное (или практическое) занятие со студентами как в дистанционном формате, так и на антропологических (межличностных) началах;
5) организация психологической помощи студентам, тяжело переживающим стереотип социального неблагополучия в условиях полной или частичной изоляции; активизация сетевой, дистанционной студенческой досуговой жизни (студенческих центров, клубов, театров, студий, научных кружков).