Подготовка высококомпетентных специалистов в высшей медицинской и фармацевтической школе России актуализирована в приоритетном проекте «Обеспечение здравоохранения квалифицированными специалистами» государственной программы Российской Федерации «Развитие здравоохранения» (утверждена постановлением Правительства РФ от 26 декабря 2017 г. № 1640, вступила в силу с 1 января 2018 г.). Цифровая трансформация отечественного образования, с одной стороны, отвечает на вызовы времени, особенно в связи с пандемией коронавирусной инфекции, а с другой – обеспечивает подготовку кадров для успешной профессиональной деятельности в цифровой медицине. Электронное медицинское образование ведет к изменениям в обучении специалистов, в том числе и в области коммуникации. В высших медицинских учебных заведениях России реализуется компетентностно-деятельностный подход, согласно которому результаты обучения студентов оценивают по степени освоения универсальных и профессиональных компетенций. Коммуникативная компетенция специалиста – врача, провизора – становится одной из ведущих компетенций. Согласно требованиям Федеральных государственных образовательных стандартов высшего образования по специальностям: 31.05.01 Лечебное дело, 31.05.02 Педиатрия, 31.05.03 Стоматология, 33.05.03.01 Фармация (утверждены соответственно приказами Минобрнауки России № 988 от 12 августа 2020 г., № 965 от 12 августа 2020 г., № 984 от 12 августа 2020 г., № 219 от 27 марта 2018 г.), у студентов в процессе обучения должна быть сформирована универсальная компетенция (УК-4) «Способен применять современные коммуникативные технологии, в том числе на иностранном (ых) языке (ах) для академического и профессионального взаимодействия».
В высшей школе при обучении будущих специалистов немедицинской направленности (юристов, инженеров и др.) основные вопросы коммуникации рассматривают с позиций социализации студентов с акцентом на формирование иноязычной коммуникативной компетенции как залога профессионального успеха в ситуации глобализации. Для врача и провизора коммуникативная компетенция является, прежде всего, профессионально значимой характеристикой, поскольку деятельность специалиста неразрывно связана с общением, процессом обмена информацией, восприятием и пониманием пациентов, их родственников, коллег. Лучшее восприятие ситуации и предмета общения, достижение взаимопонимания между партнерами по общению способствуют установлению доверительного контакта с больным человеком, а значит, и комплаенса (терапевтического сотрудничества). Под термином «комплаенс» (от англ. compliance — «уступчивость, податливость») принято понимать приверженность пациента к лечению, осознанное сотрудничество между врачом, больным и членами его семьи и как результат – добровольное следование рекомендациям лечащего врача или провизора. Серьезной медицинской проблемой является некомплаентность, т.е. неприверженность режиму лечения. Отсутствие контакта между врачом и пациентом ведет к снижению комплаентности. Коммуникативная компетенция, владение коммуникативными технологиями позволят установить высокий уровень комплаенса, который соответственно определению M. Linden’aпредставляет собой «отношение фактической терапии к терапии стандарта», то есть сочетание комплаенса «врач – пациент», комплаенса «врач – врач», комплаенса «врач – общепризнанный стандарт лечения» [1]. Проведенное ранее исследование показало, что молодые врачи, обучающиеся в ординатуре, в иерархии педагогических знаний приоритетными для себя считают знания, умения, навыки в сфере коммуникации [2].
Взаимосвязь коммуникативного мастерства преподавателя с качеством освоения коммуникативной компетенции студентов очевидна. Лишь преподаватели высшей школы – хорошие коммуникаторы, владеющие всеми аспектами коммуникативной компетенции как совокупности лингвистической, социолингвистической, дискурсивной, стратегической компетенций, будут успешно формировать ее у студентов.
Анализ психологических и педагогических исследований свидетельствует, что учеными подробно рассмотрены структура, субъекты, виды коммуникации, уровни и барьеры общения, в том числе профессионального общения врача [3]. Научные работы, посвященные формированию коммуникативной компетенции у студентов, структуре и содержанию, критериям коммуникативной компетентности преподавателей вузов [4, 5], оставляют ряд вопросов вне поля зрения исследователей. Среди таких вопросов – и подготовка преподавателей к формированию коммуникативной компетенции у студентов, лишь в единичных работах рассмотрена эта проблема в условиях доцифровой эры образования.
Цель исследования заключается в обобщении опыта курса педагогики и образовательных технологий дополнительного профессионального образования Волгоградского государственного медицинского университета в подготовке преподавателей к формированию коммуникативной компетенции у студентов.
Материал и методы исследования. Эмпирической базой исследования являлся Волгоградский государственный медицинский университет. В работе использованы методы теоретического познания наблюдения, системного анализа, сравнения, обобщения.
Результаты исследования и их обсуждение. Исследование выполнено в логической последовательности – проведение понятийно-терминологического анализа, определение особенностей коммуникации студентов-медиков, интеграция методических приемов, методов и технологий формирования коммуникативной компетенции у студентов медицинского вуза, разработка разноуровневой подготовки аспирантов и преподавателей, проходящих профессиональную переподготовку по дополнительной профессиональной программе «Педагог профессионального образования, дополнительного профессионального образования» и/или преподавателей, повышающих педагогическую квалификацию.
Дефиниция понятия «коммуникативная компетенция» присутствует в многочисленных работах исследователей – психологов, педагогов, юристов, менеджеров, причем термин рассматривается как с учетом подхода данной конкретной науки, так и в качестве объекта междисциплинарного исследования [6]. Коммуникативная компетенция, по определению М.В. Стуриковой, представляет собой «способность обучаемого к восприятию любых высказываний и готовность к созданию своих речевых произведений в соответствии со знаниями, умениями, практическим опытом, принятыми нормами языка, личностными качествами, с использованием невербальных средств, а также умение ориентироваться в пространстве, обстановке, учитывая тему, цель, задачи, коммуникативные и этические установки; достигать результатов посредством речи» [7, с. 27]. Такое значение термина «коммуникативная компетенция» ближе авторам, и его использовали в исследовании. Однако в связи с переходом к цифровому образованию, с массовым переходом к дистанционному обучению, в том числе в вузах, преподавателю необходимо также ориентироваться на формулировку термина, представленную в утвержденном официальном перечне ключевых компетенций цифровой экономики. Содержание компетенции «Коммуникация и кооперация в цифровой среде» заключается в способности человека в цифровой среде использовать различные цифровые средства, позволяющие во взаимодействии с другими людьми достигать поставленных целей.
Выявлены особенности коммуникации студентов-медиков, которые необходимо учитывать преподавателям в образовательном процессе. Студенты-медики, изучая большой спектр научных дисциплин в соответствии с учебным планом, осваивают научный базис, категории, терминологию каждой из них. На практических занятиях, при участии в научных конференциях или иных образовательных событиях, при тестировании или при любом другом виде контроля (например, при написании истории болезни), при общении с коллегами студенты выстраивают коммуникацию с использованием профессиональных научных терминов. Однако при прохождении учебных и производственных практик, при курации пациентов на клинических кафедрах студенты должны уметь установить контакт с больным человеком, простым и доступным языком рассказать ему о его заболевании, состоянии, лечении, прогнозе. В последние годы с введением первичной аккредитации выпускников вузов – врачей в чек-лист стали включать вопросы профессиональной коммуникации. И, если ранее вопросы общения врача и пациента рассматривались на клинических кафедрах в фоновом режиме, то теперь перед преподавателями стоит задача с самого начала ориентировать студентов на освоение коммуникативной профессиональной компетенции в двух аспектах – научном и профессионально-бытовом. Термин «профессионально-бытовая коммуникация» предложен нами и обозначает коммуникацию на понятном и доступном языке с пациентом и его родственниками. Задача преподавателя состоит в том, чтобы разъяснить студенту значимость коммуникативной профессиональной компетенции как основы формирования коммуникативной компетентности, которую рассматривают в качестве условия профессиональной подготовки специалиста. Хотя данное утверждение было высказано в исследовании С.Н. Захаровой относительно студентов педагогического вуза, справедливо будет экстраполировать его при обучении студентов медицинского вуза [8].
Анализируя современное состояние подходов к формированию коммуникативной компетенции студентов в научной педагогической литературе и практику их реализации в Волгоградском государственном медицинском университете, можно выявить основные методы и технологии, применяемые преподавателями. Структурными единицами коммуникативной компетенции, как и любой другой, выступают знания и умения. Теоретические основы коммуникации студенты-медики получают при изучении дисциплины «Психология и педагогика», знания о ценностно-смысловом значении профессиональной коммуникации в медицине получают при освоении дисциплин «Биоэтика», «История медицины». Умения профессиональной научной коммуникации обучающиеся осваивают на теоретических и клинических кафедрах при ответах на вопросы, беседах в парах, в групповых дискуссиях на семинарах, при выступлении с подготовленной заранее речью и с не подготовленной заранее речью, при этом преподаватели широко используют интерактивные методы обучения, технологии формирования критического мышления, технологии проблемного обучения. Практическая подготовка студентов-медиков к собственно общению с пациентами включает два этапа, порой последовательных, порой параллельных: 1) наблюдение за стилем профессиональной коммуникации преподавателя-врача с больными на занятиях, при проведении мастер-классов (клинический обход профессора, заведующего отделением); 2) осуществление профессионального общения студентами в ходе ролевых и деловых игр, при отчете о решенном веб-квесте, при мини-курации, когда в роли пациента выступает другой студент. А уже на практике или на практических занятиях студенты получают опыт реального общения с пациентами.
При разработке программ подготовки преподавателей к формированию коммуникативной компетенции у студентов с учетом исходного опыта педагогов (стажа преподавания в колледже и/или в вузе), образовательных потребностей были выделены две группы. Первую группу составили аспиранты, изучающие дисциплину «Педагогика и методика преподавания в высшей школе», и преподаватели вуза, проходящие профессиональную переподготовку по дополнительной профессиональной программе «Педагог профессионального образования, дополнительного профессионального образования»; вторая группа объединила преподавателей, повышающих педагогическую квалификацию.
Преподаватели первой группы находятся на пути формирования собственной коммуникативной компетентности. Теоретический компонент подготовки в обучении аспирантов и преподавателей, осваивающих профессиональную педагогическую переподготовку, содержал вопросы невербальной и вербальной коммуникации, анализ уровней и средств общения. На лекциях и занятиях рассматривали аспекты взаимного влияния людей в процессе межличностного общения, условия и барьеры эффективного общения, конфликтные и бесконфликтные коммуникации в преподавании и медицине, управление конфликтными ситуациями, взаимоотношения врача с коллегами, средним медицинским персоналом, пациентами и их родственниками, акцентировали внимание на особенностях педагогического общения. На практических занятиях и в процессе выполнения самостоятельной работы изучение теории сопровождалось решением коммуникативных задач, проводились коммуникативные тренинги. В обучении аспирантов наряду с другими коммуникативными техниками использовали методический прием – «ученик в роли учителя», который показал свою эффективность. Сменный состав из двух аспирантов (в сотрудничестве с педагогом) проектировал занятие с коллегами, а затем аспиранты проводили занятие с опорой на созданную методическую разработку, которое завершали на этапе рефлексии в ходе общей дискуссии разбором недочетов и успехов, в том числе и в области коммуникации. Обязательно рассматривали коммуникативные проблемы, с которыми аспиранты и молодые преподаватели уже сталкивались на практике в обучении студентов и при профессиональном общении с пациентами. Для формирования коммуникативной компетенции у студентов преподаватель должен опираться не только на знание основных способов и видов педагогического взаимодействия, но и на знание психолого-педагогических характеристик студенческого возраста, закономерностей развития мотивационной сферы личности. Опыт обучения аспирантов и молодых преподавателей, осваивающих профессиональную педагогическую переподготовку, свидетельствует, что ведущей причиной, затрудняющей формирование коммуникативной компетенции у студентов, является недостаточное целеполагание. Молодые педагоги при проектировании занятия со студентами по специальности не ставят конкретной цели в области коммуникации, не продумывают, как вовлечь всех студентов в коммуникативный процесс, какие коммуникативные технологии использовать. Поскольку коммуникативные цели занятия не определены, то и рефлексии их достижения не происходит. Выявлено также, что если студенты не ориентированы на самоконтроль освоения коммуникативных навыков, до них не доведены критерии успешного формирования коммуникативной компетенции, то процесс получения опыта профессиональной коммуникации у обучающихся будет затруднен.
Для преподавателей обеих групп актуальными были вопросы совершенствования мастерства в проектировании и реализации формирования коммуникативной компетенции у студентов в двух аспектах. Первое направление – ознакомление преподавателей с новыми приемами формирования коммуникативной компетенции у студентов, например использование видеозаписи занятия и обсуждение со студентами качества коммуникации и/или самостоятельное определение студентами коммуникативных целей конкретного занятия (участия в образовательном событии, конференции) и последующая оценка эффективности в достижении этих целей; анализ коммуникации в художественных произведениях; при ведении дневника практики – ежедневная запись о характеристике контактов с пациентами, средним и младшим медицинским персоналом, врачами, коммуникативные трудности, обсуждение их с руководителем практики, характеристика коммуникативных затруднений и пути их преодоления в итоговом отчете; использование экскурсий и других мероприятий событийного образования [9]. Творческие задания, проектная деятельность преподавателей (индивидуальная и коллективная) способствовали диссеминации инновационного опыта формирования коммуникативной компетенции у студентов. Второе направление подготовки к формированию коммуникативной компетенции у студентов также затрагивало всех преподавателей и заключалось в рассмотрении особенностей электронной образовательной коммуникации. Несмотря на то что в университете имеется электронная информационная образовательная среда и обучение студентов с компьютерной поддержкой уже привычно, переход на смешанное и дистанционное обучение стал новой педагогической реальностью для преподавателей. Поиск путей оптимального взаимодействия в образовательном процессе и повышения результативности собственной деятельности в новых условиях проводили в ходе дискуссий и обсуждения конкретных кейсов – проблем, возникающих у преподавателей. Более подробно вопросы образовательной коммуникации при дистанционном обучении рассматривали на циклах: ПК «Информационно-коммуникационные технологии: использование системы дистанционного обучения “Moodle” в образовательном процессе», ПК «Информационно-коммуникационные технологии: методология работы и образовательные возможности реализации образовательных программ в электронно-информационной образовательной среде вуза». На образовательном портале сообщества «Школа педагогического мастерства» представлены и постоянно обновляются материалы методической поддержки преподавателей в реализации обучения в дистанционном формате.
Заключение. Подготовка преподавателей к формированию коммуникативной компетенции у студентов дифференцирована в зависимости от исходного педагогического опыта, включает наряду с вопросами традиционной профессиональной коммуникации вопросы электронной образовательной коммуникации, проводится в интерактивном режиме, причем в процессе обучения слушатели на себе апробируют коммуникативные приемы и техники. Надеемся, что наш опыт будет полезен коллегам.