Изменения во всех сферах профессиональной деятельности, быстрое устаревание знаний (прежде всего, профессиональных) требуют от современного специалиста гибкости, мобильности, способности к непрерывному самообразованию, умения работать в команде и эффективно взаимодействовать с другими людьми для достижения цели [1]. В современных научных публикациях в ответ на меняющиеся требования рынка труда все чаще анализируется проблема подготовки специалиста для новых технологических, экономических, социально-культурных условий. Так, Т.А. Яркова, И.И. Черкасова утверждают, что современному миру требуются специалисты, обладающие творческим мышлением, коммуникативностью, открытостью всему новому, с высокой степенью самоорганизации [2]. Направления исследований в данной области созвучны общемировым тенденциям, сформировавшимся на фоне процессов глобализации всего мира, новых экономических отношений, стремительного наращивания информационных массивов и технологий, других факторов. В работах зарубежных авторов также подчеркивается значение личностных качеств и характеристик для эффективной профессиональной деятельности в современном меняющемся мире (И. Милевски [3]; Д. Гоулман [4]).
Цель исследования: провести теоретический анализ и экспериментальное исследование проблемы развития надпрофессиональных компетенций у обучающихся технических направлений.
Материал и методы исследования
Доминирующий в современной педагогической науке компетентностный подход в русле личностно ориентированной парадигмы определил выбор используемых в исследовании методов. Теоретический анализ отечественных и зарубежных исследований и публикаций в области компетентностного профиля специалиста технических направлений, анализ нормативных материалов, изучение ведущих тенденций в профессиональной практике и на рынке труда позволили определиться с наиболее востребованными надпрофессиональными компетенциями будущего выпускника технических направлений. Данные компетенции нами были систематизированы в три группы, а именно: компетенции личностного развития (компетенции самообразования и самоорганизации), социально-коммуникативные компетенции (компетенции эффективного общения и взаимодействия, компетенция командной работы) и когнитивные компетенции (компетенции креативного и критического мышления). На уровне эмпирического исследования была предпринята экспериментальная оценка констатирующего уровня развития надпрофессиональных компетенций у обучающихся технических направлений, для чего были разработаны соответствующие критерии и использовались следующие методики: тест «Оценка способностей к саморазвитию и самообразованию»; опросник «Диагностика особенностей самоорганизации» (ДОС); анкета «Оценка коммуникативных и организаторских способностей»; тест «Умеете ли вы работать в команде»; онлайн-тест «Оценка критического мышления CTT-1»; тест на профессиональную креативность мышления; опросник «Каков Ваш творческий потенциал». В педагогическом эксперименте на базе ФГБОУ ВО «Тюменский индустриальный университет», филиал ТИУ в г. Нижневартовске, приняли участие 128 обучающихся по направлениям 21.03.01 «Нефтегазовое дело» и 23.03.03. «Эксплуатация транспортно-технологических машин и комплексов». Эксперимент проводился в 2020 г.
Результаты исследования и их обсуждение
Вопрос развития личностных качеств и характеристик специалистов технических направлений в образовательном процессе профессиональной подготовки прежде не являлся столь актуальным: в основных нормативных документах, регламентирующих деятельность образовательных организаций высшего образования, определялись общекультурные компетенции, носящие рамочный характер оценки качеств будущего специалиста. Так, в Федеральных государственных образовательных стандартах 2015 г. в содержании компетенций выделены следующие личностные качества: способность и готовность к межкультурному взаимодействию; способность работать в команде, способность к самоорганизации и самообразованию; готовность к здоровому образу жизни и действиям в условиях чрезвычайных ситуаций. В последней версии ФГОС ВО (2017 г.) выделяются восемь универсальных компетенций (УК), отражающих в большей степени личностные качества будущего специалиста, и на первый взгляд содержание общекультурных и универсальных компетенций различается незначительно. Вместе с тем содержание универсальных компетенций значительно более детализировано, что, во-первых, позволяет их оценивать, во-вторых, в их содержании находят отражение общемировые тенденции обновления профессионального технического образования.
Между тем в научных публикациях последних лет все настойчивее подчеркивается недостаточная подготовка современных инженерных кадров в части развития у них социальных, управленческих и коммуникативных компетенций (Н.А. Шматко, Ш. Каххаров). Например, Н.А. Шматко исследует, сопоставляет и сравнивает компетентностные профили отечественного и зарубежного специалиста технических направлений подготовки для обнаружения тех компетенций, которые определяют существующий разрыв в качестве подготовки [5]. В работах Ш. Каххарова обосновывается необходимость совершенствования современного высшего технического образования по подготовке студентов к «новым вызовам профессионального сообщества» [6]. Автор доказывает необходимость формирования и развития в процессе профессионального образования надпрофессиональных компетенций, которые в дальнейшем позволят будущему специалисту самостоятельно действовать и успешно адаптироваться к изменяющимся требованиям жизни и профессии [6]. В работах G. Perkin утверждается, что на мировом рынке труда работодателей все больше стали интересовать специалисты, обладающие гибкими и универсальными компетенциями; работники, способные осуществлять профессиональную деятельность в разных профессиональных средах и ситуациях, то есть «транспрофессионалы» [7]. C. Nagler доказывает, что именно «надквалификационные компетенции» обеспечивают до 80% успеха в профессиональной деятельности [8].
Справедливости ради следует уточнить, что за рубежом проблема недостаточного развития надпрофессиональных компетенций у выпускников профессионального образования была обозначена двумя десятилетиями ранее. Так, Д.П. Полушкин в своей работе приводит данные о том, что уже в 2002 г. американской некоммерческой организацией Partnership for 21st Century Skills была инициирована работа по выявлению тех компетенций, которые необходимы человеку в XXI в. Результатом объединения ведущих бизнес-сообществ и лидеров в области образования выступила концепция «4К» (коммуникация, коллоборация, креативность, критическое (проблемное) мышление) [9]. Сегодня за рубежом данная концепция как концепция компетенций XXI в. включена в большинство образовательных стандартов. В российском образовательном пространстве идеи данной концепции наиболее активно стали обсуждаться в педагогическом сообществе начиная с 2014 г. В настоящее время ее реализация поддерживается Фондом новых форм развития образования [10], благотворительным фондом «Вклад в будущее» [11], Национальным исследовательским университетом «Высшая школа экономики» [12] и др.
Таким образом, в образовательном пространстве под влиянием происходящих изменений в профессиональной и социальной жизни актуализировано понятие надпрофессиональных компетенций современного специалиста. Так, сегодня изучаются «метапрофессиональные качества личности» [13], «профессиональные метакомпетенции» [14], «надпрофессиональные компетенции» [15]. В зарубежной литературе также имеет место полисемия: «метакомпетенции» (meta-competencies), или «мягкие навыки», или soft skills [16]. Несмотря на то что в педагогической литературе можно встретить различные понятия, более глубокое изучение их содержания все-таки позволяет остановиться на понятии «надпрофессиональные компетенции».
Для оценки надпрофессиональных компетенций были разработаны критерии. В рамках первого критерия оценивался уровень развития компетенций самообразования и самоорганизации (self-менеджмента) обучающихся. Обработка полученных данных показала, что 49,5% студентов технических направлений подготовки демонстрируют низкий уровень; 50,5% – средний; высоким уровнем развития компетенций личностного развития не обладает ни один студент.
Оценка уровня развития компетенций эффективного общения и взаимодействия в рамках социально-коммуникативного критерия показала немногим лучшие результаты. Доля обучающихся, имеющих высокий уровень развития данных компетенций, составила всего 14,19%; доля обучающихся с низким уровнем по-прежнему высока – 26,2%; остальные – 59,61% – показали средний уровень развития компетенции общения и взаимодействия. Анализ отражен на рисунке 1.
Рис. 1. Уровень развития компетенций эффективного общения и взаимодействия в рамках социально-коммуникативного критерия
Интересно, что организаторскими способностями обучающиеся обладают в большей степени (79,10% обучающихся показали средний уровень) по сравнению с 59,61% обучающихся со средним уровнем развития коммуникативных способностей. Важным в нашем исследовании является тот факт, что современные студенты не умеют работать в команде. Так, немногим менее половины обучающихся подтвердили средний уровень развития данной компетенции (47,1%), при этом остальные респонденты показали низкий уровень (52,9%). Вероятно, современные условия жизнедеятельности человека, насыщенные разнообразными техническими, электронными, коммуникационными средствами и устройствами, предоставляют совершенно иные возможности коммуникации и взаимодействия и не способствуют развитию компетенции командной работы.
Также значительный исследовательский интерес представляют оценки развития когнитивных компетенций обучающихся. Казалось бы, в современных неограниченных возможностях информационного пространства, открытого доступа и широких возможностей для когнитивного развития, проектирования и творчества студенты технического вуза должны были показать высокие результаты. Между тем оценка компетенции критического мышления свидетельствует, что высоким, выше среднего и средним уровнем развития компетенции критического мышления студенты, принявшие участие в педагогическом эксперименте, не обладают. Только 37% респондентов ответили правильно в среднем на 18% вопросов, чем подтвердили низкий уровень развития критического мышления. Подробное осмысление ответов дает возможность заключить, что студенты не владеют умениями анализа, синтеза, оценки, решения проблемы; показали недостаточно развитые логику, интерпретацию, обоснование. Остальные обучающиеся (63%) подтвердили уровень критического мышления ниже среднего, где число верных ответов в среднем составило 50%. В данной группе обучающихся на фоне неплохо развитых умений анализа и синтеза (70%), решения проблем (68%) умения контроля над эмоциями и креативного мышления абсолютно отсутствуют (0%).
Оценка развития компетенции креативного мышления у обучающихся технического вуза показала более позитивные результаты: немногим менее четверти обучающихся обладают высоким уровнем креативного мышления (23,21%); чуть более четверти (26,34%) – низким уровнем и половина (50,45%) – средним уровнем развития компетенции креативного мышления. Анализ отражен на рисунке 2.
Рис. 2. Развитие компетенции креативного мышления
Приведение полученных эмпирических данных к единой трехуровневой шкале дает право рассчитать общий уровень развития надпрофессиональных компетенций обучающихся технических направлений подготовки. Так, по совокупным результатам педагогического эксперимента начальным уровнем обладают 38,15% обучающихся; средним – 55,75%; оптимальным – 6,1%. Анализ отражен на рисунке 3.
Рис. 3. Уровень развития надпрофессиональных компетенций
Выводы
В ходе педагогического исследования были эмпирически проверены теоретические позиции отечественных и зарубежных исследователей в области развития у современных студентов технических вузов надпрофессиональных компетенций, доказывающих, с одной стороны, их актуальность в современном меняющемся мире, с другой – недостаточное внимание образовательного процесса к их формированию и развитию, и как следствие – неготовность современных инженеров и других специалистов технических направлений к современным требованиям производства и рынка труда.
В результате педагогического исследования уровня развития надпрофессиональных компетенций у студентов по направлению подготовки бакалавров 21.03.01 «Нефтегазовое дело» и 23.03.03 «Эксплуатация транспортно-технологических машин и комплексов» в Тюменском индустриальном университете, филиале ТИУ г. Нижневартовска, были получены результаты, подтверждающие недостаточный уровень развития данных компетенций у современных обучающихся. Так, начальным уровнем обладают 38,15% обучающихся; средним – 55,75%; оптимальным – 6,1%.
Образовательный процесс вуза в традиционном формате, действительно, несколько тормозит развитие надпрофессиональных компетенций (поточная система обучения, доминирование фронтальной работы, недостаточная интеграция и диверсификация психолого-педагогических дисциплин с профессиональными, сложность диагностики уровня развития надпрофессиональных компетенций и др.). Вместе с тем большинство ученых утверждают о возможности и необходимости развития данной группы компетенций в образовательном процессе профессиональной подготовки неразрывно с развитием профессиональных компетенций.