Новые требования общества к образовательным результатам, которые призвано обеспечить школьное образование, находят свое отражение в изменении подходов к их оцениванию. Система оценивания учебных достижений казахстанских школьников в последние годы претерпела значительные преобразования:
- оценивание осуществляется на основе критериев, непосредственно отражающих целевые ориентации учебной дисциплины;
- непрерывность оценивания и его встраивание в процесс обучения обеспечивается формативными и суммативными оценочными практиками;
- суммативное оценивание представляет собой контрольные мероприятия, фиксирующие результаты школьников по освоению конкретного содержания (суммативное оценивание за раздел – СОР) или за определенный временной промежуток (суммативное оценивание за четверть – СОЧ);
- формативное оценивание непосредственно является компонентом обучения, характеризуется с позиции содействия школьникам в улучшении их образовательных результатов и педагогам в совершенствовании практики преподавания.
В связи с реформированием системы образовательного оценивания особую значимость приобретает проблема развития оценочной компетентности школьных учителей. Анализ общемировых тенденций в образовательном оценивании, представленный в документах Организации экономического сотрудничества и развития (OECD) [1], свидетельствует о существовании ряда противоречий:
- между необходимостью активного использования в образовательной практике формирующей оценки как средства повышения качества обучения и ориентацией педагогов и администрации учебных заведений на суммативное оценивание;
- между попытками создания стандартных универсальных процедур формирующего оценивания, применимых для всех учебных дисциплин, и объективно существующими особенностями предметной области, влияющими на его организацию;
- между потребностями педагогов в овладении способами и инструментарием формирующей оценки и отсутствием в их опыте соответствующих знаний и умений.
Указанные противоречия проявили актуальность исследований по переосмыслению существующих и поиску новых подходов к подготовке педагогических кадров в контексте совершенствования их оценочной деятельности.
Цель исследования: выявление потенциала педагогической мастерской развития как формы развития оценочной компетентности учителя математики.
Материал и методы исследования. При проведении исследования использовались: теоретические (анализ психолого-педагогической литературы) и эмпирические (фокус-групповое исследование, опрос) методы. Материалом для исследования послужило обобщение опыта развития оценочной компетентности учителей математики через их участие в работе в педагогических мастерских.
Интерес к вопросам повышения оценочной компетентности педагогов проявляют исследователи во всем мире. Зарубежные авторы, используя понятие «оценочная грамотность», определяют ее как способность учителя: планировать и обеспечивать качество оценивания, интерпретировать его результаты в соответствии с целями оценки, а также вовлекать обучающихся в качестве активных участников оценочных мероприятий и процедур [2].
Авторы [3; 4] экспериментально подтверждают недостаточную готовность учителей к изменениям, вызванным реформами оценки и требованием использовать оценку как центральную часть обучения. Поэтому повышение квалификации педагогов по освоению эффективных оценочных практик – это логический «следующий шаг» для обеспечения того, чтобы идеи, заложенные в реформе системы оценивания образовательных результатов школьников, были реализованы.
Поскольку именно эффективная формирующая оценка способствует повышению успеваемости учащихся, особое внимание в исследованиях [5-7] уделяется профессиональной поддержке учителей в освоении и развитии знаний и навыков, необходимых для успешного осуществления формирующих оценочных практик. Как указывают авторы [7], важно, чтобы педагоги стали «опытными пользователями» формирующего оценивания, систематически обеспечивая обучающимся разнообразные возможности для их успешного продвижения в достижении образовательных целей. Эту мысль поддерживают и другие исследователи. Так, Н.А. Заруба и Э.Э. Кожевникова [8] основной закономерностью развития компетентности педагога в сфере образовательного оценивания считают движение от оценочной компетентности учителя к оценочной компетентности ученика. Выделенная авторами система принципов, соблюдение которых обеспечит реализацию модели развития оценочной компетентности учителя, свидетельствует о многоаспектности этого процесса, объединяющего мотивационно-ценностный, деятельностный, когнитивный, праксиологический и рефлексивный компоненты.
Очевидно, что при решении указанной проблемы нельзя ориентироваться только на краткосрочные курсы повышения квалификации. В рамках таких курсов учитель может усвоить теоретические вопросы образовательного оценивания, приобрести первичный практический опыт в разработке оценочного инструментария, однако перенос полученных знаний и опыта в конкретную учебную ситуацию может проявить множество проблемных моментов, которые невозможно предсказать и предупредить заранее.
Анализ и обобщение результатов исследований практик профессионального развития педагогов [9-11] позволяет заметить, что повышение квалификации педагогических кадров будет эффективным, если:
- учитывает системную взаимосвязь между индивидуальным и профессиональным развитием личности педагога;
- непосредственно ориентируется на потребности и запросы учителей;
- предоставляет педагогам возможность активно участвовать в содержательном анализе различных образовательных практик, самим предлагать направления их совершенствования;
- обеспечивает возможность профессионального взаимодействия: обмен опытом, обсуждение, дискуссии и т.п.;
- происходит в течение длительного периода, когда учителя имеют возможность освоенные в рамках мероприятий по повышению квалификации знания, умения и стратегии апробировать в школьной практике, а затем обсудить с коллегами результаты апробации.
- Таким образом, можно заключить, что развитие оценочной компетентности педагога до поведенческого уровня – это сложный, системный и многоэтапный процесс, который требует использования в том числе и таких форм профессиональной подготовки, которые помогали бы учителю адаптировать свой учебный опыт к потребностям практики образовательного оценивания.
Результаты исследования и их обсуждение. В процессе перехода школьного образования Казахстана на обновленное содержание и введения критериального оценивания учебных достижений школьников большинство казахстанских учителей прошли курсы повышения квалификации. Однако проведенное кафедрой «Математика и информатика» нашего университета фокус-групповое исследование среди учителей математики школ, являющихся отделениями кафедры, наглядно продемонстрировало: несмотря на то что педагоги осознают значимость формативного оценивания для повышения качества обучения и имеют вполне достаточное теоретическое представление о приемах и методах его организации, их использование в учебном процессе вызывает затруднения.
Одна из возможных причин такого положения дел связана с тем, что предметная составляющая курсовой подготовки в направлении развития оценочной компетентности слушателей реализовывалась, прежде всего, в аспекте суммативных оценочных практик, при этом формативная оценка в рамках курсов рассматривалась в основном в форме рекомендаций безотносительно ориентации на конкретную школьную дисциплину. Учителя отмечали, что, попробовав на практике тот или иной прием или метод формативного оценивания, обнаруживали, что их реализация, в связи с большой наполняемостью классов, требовала существенных временных затрат (при подготовке к уроку и/или непосредственно на уроке и/или на этапе анализа результатов оценки и выработки рекомендаций для реализации обратной связи), при этом эффект от их использования не соответствовал целям данного вида оценки. Поэтому, по признанию педагогов, формативное оценивание ими часто осуществляется в формате импровизации. Кроме того, было выявлено, что учителя математики испытывают затруднения в вопросах: разработки заданий для суммативного и формативного оценивания, ориентированных на оценку навыков высокого порядка (анализ, синтез, оценка); использования формативного оценивания для достижения личностных и системно-деятельностных целей в предметной области «Математика», установленных Типовой учебной программой [12]; формирования у обучающихся готовности к само- и взаимооцениванию; использования оценочных практик с учетом индивидуальных возможностей и особенностей школьников; интеграции практик суммативного и формативного оценивания в обучении математике и др.
Выбор формы взаимодействия преподавателей университета со школьными учителями осуществлялся из понимания того, что это взаимодействие должно носить ярко выраженный практико-ориентированный характер, реализовывать цели развития конкретных компонентов оценочной компетентности педагогов, но при этом не проявляться в формате демонстрации университетскими преподавателями конкретных предписаний по осуществлению оценочной деятельности, а позволять учителю конструировать ее самостоятельно. Одной из эффективных форм такого взаимодействия может стать педагогическая мастерская.
Педагогическая мастерская – это способ организации деятельности педагогов, представляющий собой цикл, состоящий из этапов: практическое погружение в проблему; групповая рефлексия; определение путей решения проблемы (поисковый практикум); осмысление и развитие опыта.
Преподавателями кафедры «Математика и информатика» Северо-Казахстанского университета был разработан комплекс педагогических мастерских, ориентированных на формирование оценочной компетентности учителей математики с учетом результатов фокус-группового исследования.
Приведем пример реализации одного из циклов педагогической мастерской, посвященных освоению и совершенствованию приемов и техник формирующего оценивания. В данном цикле участвовало 12 учителей (три группы по четыре человека в каждой). В рамках практического погружения в проблему каждой группе педагогов было предложено выбрать 1-2 приема реализации формативного оценивания и в течение двух недель опробовать их на своих уроках. Таким образом, осуществлялся как бы «вброс» информации для осмысления.
Далее работа педагогической мастерской была организована следующим образом. В процессе групповой рефлексии (15-20 минут) члены группы выделяют и фиксируют преимущества и проблемные аспекты конкретного приема формативного оценивания. Поисковый практикум на первых порах может состоять из нескольких частей. В первой части каждая группа представляет результаты своей работы коллегам, затем выбирается один из приемов, и в ходе коллективного мозгового штурма (10-15 минут) выдвигаются, обосновываются и обсуждаются идеи по его совершенствованию в направлении определения ресурсов, уменьшающих его недостатки и/или усиливающих его преимущества, прогнозируются последствия предлагаемых изменений.
Опыт организации и проведения подобного обсуждения свидетельствует о том, что основной проблемный аспект, проявляющийся на этом этапе, состоит в том, что учителя, определяя направления совершенствования оценочного приема, не всегда ориентируются на результаты предыдущего этапа. Поэтому основная задача руководителя этой стадии работы мастерской – сосредоточить ход обсуждения на решении конкретной, вполне определенной задачи, ориентируя, однако, на проявление творческого подхода. Во второй части поискового практикума выдвижение и обобщение идей в отношении оставшихся приемов формативной оценки выполняется каждой группой самостоятельно (20-25 минут). По мере приобретения педагогами опыта подобной деятельности весь поисковый практикум может осуществляться в рамках групповой работы. И только на последней его стадии работа групп коллективно обобщается.
Пример подобной работы по приему формативного оценивания «Sticky notes (клейкие заметки)» представлен на рисунке. Суть приема состоит в следующем. На классной доске определяется специальное место. В конце урока, выходя из класса, учащиеся на это место клеят стикеры разного цвета: зеленый – «мне все понятно»; желтый – «я сомневаюсь в своих знаниях и умениях»; красный – «я ничего не понял».
Следующий этап цикла педагогической мастерской – осмысление и развитие приобретенного опыта, связанного с апробацией усовершенствованных приемов и техник, участники мастерской осуществляют непосредственно на своих уроках. В этом случае полезно, чтобы после 2-3 недель апробации педагоги проанализировали и оценили свой опыт с двух позиций: с позиции изменения того аспекта их профессиональной практики, который непосредственно связан с темой мастерской, и с более глубокой позиции – как участие в работе педагогической мастерской по конкретной теме отразилось на способности педагога к самостоятельной инициативной деятельности по совершенствованию учебного процесса и самосовершенствованию.
Изменения в оценочной компетентности учителей математики, участвующих в работе педагогической мастерской, определялись на основе опроса. Без исключения все участники педагогических мастерских отметили: более глубокое понимание сущности формативного оценивания; развитие умений разрабатывать задания для суммативной и формативной оценки, ориентированных на оценку навыков высокого порядка; приобретение опыта интегративного использования суммативных и формативных оценочных практик. Кроме того, многие педагоги отметили у себя развитие способности к преодолению стереотипов, повышение мотивации поиска и разработки новых оценочных приемов и техник, готовность поделиться приобретенными знаниями и умениями с коллегами. К плюсам повышения квалификации в формате педагогической мастерской учителя отнесли: формирование новых знаний и умений непосредственно на основе личного профессионального опыта; точную нацеленность на конкретные запросы участников; стимулирование профессиональной мотивации и саморазвития; познавательное взаимодействие участников – каждый учится у каждого; возможность переноса подходов к работе с информацией для решения проблем на другие аспекты профессиональной деятельности. Преподаватели университета также отметили, что подготовка работы педагогической мастерской и непосредственное взаимодействие со школьными коллегами послужили толчком к новым замыслам.
Заключение. Исследование подтвердило эффективность педагогической мастерской как формы развития компонентов оценочной компетентности учителя математики. Поскольку деятельность педагогов в формате работы мастерской носит выраженный практико-ориентированный характер, то очевидно, что использование этой формы повышения квалификации будет эффективным, если у участников уже сформирован определенный уровень знаний в рассматриваемой области. При реализации такой формы повышения квалификации учителей их личный педагогический опыт выступает источником актуальной информации и предметом рефлексивного анализа, а их профессиональная деятельность непосредственно после участия в работе педагогической мастерской сопряжена с апробацией усвоенных приемов, методов и техник, с практической реализацией идей по их совершенствованию.
Исследование финансируется Комитетом науки Министерства образования и науки Республики Казахстан (грант № AP08956027 «Инновационные подходы к оцениванию учебных достижений обучающихся в условиях обновления содержания математического образования»).