Современное образовательное пространство стремительно обновляется, изменяются требования к педагогу и установкам к его профессиональной деятельности. Учитель оказывается в некоем прокрустовом ложе, когда он должен обладать гибкостью и способностью быстро реагировать на выдвигаемые запросы общества при условии сохранения высокого качества обучения. Данная проблема решается, во-первых, через получение педагогами актуальных предметных и метапредметных знаний – так называемых индивидуальных накоплений, которые создаются в течение всей жизни; во-вторых, через овладение профессиональными компетенциями и их последующее совершенствование. Одной из таких компетенций считаем проектировочную, которую сегодня определяют как часть профессиональной компетентности.
Выдвинутый нами тезис подтверждает содержание национального проекта «Развитие образования» (2018–2024 гг.) и профессионального стандарта педагога. Оба документа ориентированы в итоге на создание конкурентоспособного специалиста в области образования. Впервые в профессиональном стандарте педагога в формулировке трудовой функции появляется дефиниция «проектирование» [1].
Сегодня накоплен определенный научный фонд, который позволяет рассматривать проектировочную компетенцию как отдельную научную и методическую категорию. Ученые и практики (В.С. Безрукова, Н.В. Борисова, А.М. Горнов, Г.А. Демакова, Н.А. Дука, Н.В. Зеленко, И.Н. Зимняя, Н.В. Кузьмина, Г.Е. Муравьева, А.В. Пашкевич, О.Г. Прикот, В.Е. Радионов, В.И. Слободчиков, Н.О. Яковлева и др.) ориентируют на то, что владение проектировочной компетентностью позволяет оптимизировать деятельность педагога. Вслед за И.Н. Зимней определяем проектировочную компетенцию «как составную часть профессиональной компетентности» [2], как способность и готовность педагога к самостоятельной практической деятельности по разработке и реализации различных проектов в образовательной сфере, умение прогнозировать итоговый результат и создавать готовый продукт, монтировать профессиональный маршрут. Наше понимание подтверждает Н.В. Кузьмина: «Умение проектировать – способность предвидеть результаты своих или чужих наблюдаемых действий. Проектировочные умения предполагают владение творческими моделями действия в области формулирования образовательных задач и планирования содержания информации, деятельности учащихся и своей деятельности, системы их отношений на длительный срок в соответствии с целями воспитания» [3, с. 24].
Во ФГОС высшего образования в качестве образовательного результата обозначена важнейшая способность современного педагога – «проектировать образовательные программы», «проектировать индивидуальные образовательные маршруты обучающихся», «проектировать траектории своего профессионального роста и личностного развития», «разрабатывать и реализовывать культурно-просветительские программы» [4]. Это подтверждает важное наблюдение, а именно: мотивационно, продуктивно и содержательно требования к молодому специалисту, вчерашнему выпускнику педагогического вуза, и педагогу со стажем должны быть равнозначны. Следовательно, проектировочную компетенцию необходимо формировать и в процессе профессиональной подготовки, и в ходе реализации профессиональной деятельности. Одним из вариантов формирования и совершенствования проектировочной компетенции считаем дополнительное профессиональное образование.
Целью исследования являлись разработка и практическая реализация дополнительной профессиональной образовательной программы «Проектировочная компетентность в системе подготовки конкурентоспособного специалиста в предметной области “Филология”», а также описание результативности/нерезультативности внедрения обозначенной программы в практику обучения педагогов.
Материал и методы исследования. В процессе реализации поставленной цели использовались следующие методы: теоретические (изучение и анализ научной литературы и нормативно-правовых документов, систематизация, обобщение, абстрагирование), эмпирические (моделирование компонентов образовательного процесса, прогнозирование, анализ продуктов деятельности). В статье использованы авторские материалы, разработанные и апробированные в ходе реализации обозначенной дополнительной профессиональной образовательной программы.
Результаты исследования и их обсуждение
В 2019–2020 гг. в рамках реализации Федерального проекта «Новые возможности для каждого» в МГПУ имени М.Е. Евсевьева был реализован проект «Новые возможности непрерывного образования для педагогических кадров», в рамках которого была представлена дополнительная профессиональная образовательная программа «Проектировочная компетентность в системе подготовки конкурентоспособного специалиста в предметной области “Филология”». При определении содержательного наполнения обозначенной программы учитывались данные, полученные в ходе выявления отношения к педагогическому проектированию педагогов Республики Мордовия. Результаты опросов педагогов показали, что информированы о проектировочной компетенции 89%, регулярно реализуют ее на практике 12%, хотели бы освоить технологии проектировочной деятельности 77% опрошенных. Интересным является и тот факт, что 93% респондентов смешивают, неправильно или неточно интерпретируют понятия «проектирование» и «моделирование», что позволяет нам говорить о неразвитости культуры проектирования в современной образовательной сфере.
Изучение научной литературы по обозначенной проблеме и ее анализ позволили выделить следующие структурные компоненты проектировочной компетенции, используемые в создании дополнительной образовательной программы:
1) познавательный (используемые педагогом в практической (педагогической) деятельности знания и познавательные умения);
2) рефлексивный (способность анализировать принятые решения, направленные на реализацию профессиональных задач);
3) личностный (формирование профессионально значимых личностных качеств, необходимых для реализации профессиональной деятельности);
4) деятельностный (способность моделировать, прогнозировать и планировать педагогическую деятельность);
5) мотивационный (потребность в образовательно-профессиональной деятельности);
6) креативный (умение творчески подходить к решению профессиональных задач).
В связи с этим компетентностный подход оказался доминирующим и был положен в основу разработки и реализации дополнительной профессиональной образовательной программы. Именно он во многом определил практико-ориентированный характер образовательного процесса. Наличие в программе практико-ориентированного компонента составило не менее 50% от общего объема ее содержания, которое было структурировано по модульному принципу, благодаря которому прослеживается логика обучения: от изучения теоретико-методологических и организационно-технологических основ обучения до создания собственного образовательного продукта, что демонстрируют представленные в программе модули.
Среди модулей были представлены следующие.
Модуль 1. «Теоретические аспекты проблемы проектирования учебно-методических материалов по русской словесности». Модуль ориентирован на изучение нормативно-правового обеспечения образовательного процесса, например законодательства в сфере образования федерального и местного уровней. Проектируя учебный материал или профессиональную деятельность, важно не нарушать рекомендации, отраженные в законодательных актах.
Модуль 2. «Прикладные аспекты проблемы проектирования учебно-методического обеспечения предметной области “Филология”». Модуль направлен на знакомство слушателей с технологиями подготовки учебно-методических материалов, используемых в учебном процессе (рабочих программ дисциплин, технологических карт уроков разного типа, учебно-методических пособий, методических материалов для самостоятельной работы, методических рекомендации по составлению элективных курсов и факультативных дисциплин и т.д.), и их апробирование.
Модуль 3. «Технология создания оценочных средств». Модуль многогранен и ориентирован на создание тестов разных видов по выявлению уровня знаний соответствующей темы, создание типовых и нестандартных заданий, набора олимпиадных заданий для разных этапов и разного уровня, тематических творческих письменных работ; перечня тем НИР, портфолио (с перечислением обязательных накопительных материалов), кейс-измерителей и иного, знакомство со спецификой проектирования индивидуального образовательного маршрута для учащихся, ориентированных на сдачу ЕГЭ и ОГЭ по литературе и русскому языку.
Использование алгоритма модульного построения дополнительной образовательной программы повышения квалификации обеспечило возможность конструирования каждым слушателем индивидуальной образовательной траектории с учетом его потребностей и запросов. Для реализации программы предусматривалось использование технологий системно-деятельностного подхода: решение учебно-профессиональных задач, тренинг проектировочных навыков, метод кейсов, работа по чек-листу, проектная технология, технология проблемного обучения, панельная дискуссия и др.
Таким образом, содержание программы отразило и на практике ее системно-деятельностное наполнение – от разработки, создания, конструирования, прогнозирования и доведения замысла до конкретного продуктивного результата и его внедрения в практику. Приведем в качестве примера индивидуальные задания, предложенные слушателям программы для прохождения промежуточной аттестации.
1. Спроектируйте технологическую карту урока-презентации нового материала длительностью 45 минут для 10-го класса образовательного учреждения с углубленным изучением филологических дисциплин. Технологическая карта урока должна содержать: цель и задачи, решаемые учащимися и учителем для достижения поставленной цели; деятельность учащихся (познавательную, коммуникативную, регулятивную) и способы ее организации со стороны учителя; компоненты учебной деятельности учащихся (учебно-познавательные мотивы; выбор средств и методов достижения учениками цели урока; планирование или проектирование ими решения и действий; учебный материал; тип и вид урока; технологии обучения; этапы урока с описанием его задач, приемов и методов).
2. Спроектируйте образец каждого из заявленного ниже вида оценочного средства по учебным предметам для 6-го класса («Русский язык», «Литература»), темы и класс – по выбору:
• «Русский язык» (диагностическая работа, сжатое контрольное изложение, тест, карточки-задания, контрольное сочинение на лингвистическую тему, контрольный диктант с грамматическим заданием);
• «Литература» (комплект контрольных заданий, перечень дискуссионных вопросов или тем для проведения круглого стола/дискуссии/диспута, темы сообщения, группового и индивидуального заданий, разноуровневые задачи, задания, формулировка вопросов для письменного ответа в 5–10 предложений).
3. Спроектируйте и представьте развернутый конспект практического занятия или семинара по литературоведческим (историко-литературным) дисциплинам интерактивной направленности для студентов 1–3-х курсов. Обоснуйте цель занятия, этапы и последовательность изучения материала, используемые технологии и формы контроля.
4. Спроектируйте рабочую программу элективного курса «Русский язык в формате ЕГЭ»/«Литература в формате ЕГЭ». Рабочая программа элективного курса обязательно должна включать (помимо традиционных структурных элементов) алгоритм выполнения заданий.
Важнейшими этапами освоения программы явились выполнение и защита слушателями итоговых индивидуальных портфолио, наполненных спроектированными слушателями материалами, направленными на совершенствование и актуализацию профессиональных навыков и формируемой компетенции. К оценке фактических результатов обучения были привлечены работодатели (представители Министерства образования Республики Мордовия, Департамента управления образования, директора школ), заинтересованные в результатах обучения, соответствующих требованиям образовательной системы и рынка труда региона.
Важно отметить, что в условиях пандемии для реализации программы было предусмотрено использование возможностей дистанционной системы образования MOODLE, информационных образовательных ресурсов на основе CMS Bitrix, наличие инструментов управления учебным процессом на базе системы 1С: Университет ПРОФ, способных обеспечить создание, размещение образовательных программ, учебно-методических материалов, онлайн-курсов, видеокурсов для самостоятельного освоения слушателями части программы (но не более 36 академических часов). Методическое сопровождение процесса обучения предполагало цифровизацию обучения (использование компьютерных презентаций, электронных ресурсов с видео- и аудиосопровождением и др.). Общедоступность учебно-методических материалов посредством их размещения на сайте МГПУ имени М.Е. Евсевьева и на интеграционной платформе непрерывного образования позволила выстроить процесс обучения продуктивно и мобильно.
Заключение. Созданная в недрах методики теоретизированная модель проектировочной компетенции и результаты ее практической реализации подтверждают мысль о том, что сегодня на смену профессиональному типу культуры педагога приходит технологический тип, позволяющий ему осуществлять метадеядельность и самостоятельно выстраивать свой маршрут педагогической деятельности. Если формирование, совершенствование и оценивание компетенции возможны только в процессе выполнения определенных действий, то «содержание этих компетенций может быть определено посредством составляющих их видов деятельности, в данном случае проектировочной» [5, с. 119]. Структурное и содержательное наполнение проектировочной компетенции сложно и вариативно. Его формирование предполагается, во-первых, в процессе профессиональной подготовки будущего педагога; во-вторых, непосредственно в ходе профессиональной деятельности; в-третьих, в результате получения дополнительного профессионального образования.
Разработанная в Мордовском государственном педагогическом университете имени М.Е. Евсевьева дополнительная профессиональная программа повышения квалификации «Проектировочная компетентность в системе подготовки конкурентоспособного специалиста в предметной области “Филология”» за последний год охватила более 350 педагогов как Республики Мордовия, так и других регионов, что связано не только с тем, что затронута актуальная проблема образования, требующая своего решения, но и с тем, что созданы все возможности для реализации. В программе четко определены содержательная, организационная и оценочная составляющие, реализованные в структуре вариативных модулей, компонуемых самими слушателями. Подобная модуляризация способствует индивидуальному формированию проектировочных умений у каждого слушателя и обеспечена тьюторской поддержкой обучающихся на протяжении всего обучения. Результат – создание образовательного продукта, не похожего на другие.
Эффективность функционирования разработанной дополнительной профессиональной образовательной программы обосновывается и объясняется и тем, что она представляет собой некую профессиональную модель современного педагога, основанную на мотивации к своей профессиональной деятельности, активизации способностей и действий к проектированию и созданию нового, неповторяющегося образовательного продукта.
Таким образом, «проектировочная компетенция должна оставаться не только составной частью профессиональной компетентности, но и приобрести самостоятельное значение, стать важным компонентом профессионально-методической подготовки педагога» [6, с. 34], что, несомненно, скажется на профессиональном статусе педагога и создаваемом им образовательном пространстве.