Современная образовательная парадигма придает особый статус вопросу социального и профессионального становления личности будущего специалиста и члена общества. Поэтому за последние десять лет наблюдается изменение динамики академических стандартов в сторону формирования у современного студенчества навыков профессионального склада ума, современного мышления высокого уровня.
Цель статьи состоит в том, чтобы определить степень воздействия лингводидактических методов и приемов на процесс формирования мышления, а именно, профессионального мышления студентов-медиков.
В качестве материалов для исследования авторами статьи используются научные труды отечественных психологов: А.К. Марковой, Б.А. Ясько, В.П. Андронова, Б.Б. Вознесенского и других.
Анализируя эволюцию развития профессионального склада ума студентов-медиков средствами иностранного языка, авторы обращаются к работам И.А. Бредихиной, Л.А. Хохленковой, Л.В. Юхненко, Н.Д. Гальсковой, Л.П. Солонцовой, А.Н. Щукина и других.
Способность профессионально мыслить, по мнению современных психологов, представляет собой одну из характерных черт профессионала, которые могут обеспечить достаточно оперативное и качественное выполнение задач профессионального общения, причем как заурядных, так и незаурядных [1].
Обращаясь к психологической концепции профессионализма, разработанной доктором психологических наук, профессором А.К. Марковой, мы узнаем о содержании профессионального мышления, о необходимости для каждого ставить перед собой цели по самореализации себя как личности в трудовой деятельности, о важности научиться оценивать свои профессиональные проекты и идеи, определять профессиональный потенциал и соизмерять уровень своего профессионализма с меняющимися потребностями социума. По мнению автора, «профессиональное мышление включает в себя процесс обобщенного и опосредованного отражения человеком профессиональной реальности; пути получения человеком новых знаний о разных сторонах труда; этапы принятия и реализации решений в профессиональной деятельности…» [2, c. 46].
Опираясь на многочисленные научные публикации и на полученные в ходе проведенных собственных исследований результаты, А.К. Маркова допускает предположение о возможности включить некоторые виды мышления в профессиональную деятельность: теоретическое, практическое, репродуктивное, продуктивное, наглядно-действенное, наглядно-образное, словесно-логическое, интуитивное, дискурсивное. Автором дается четкое определение каждому из приведенных видов мышления и интерпретируется роль этих видов мышления в профессиональной деятельности. Для нас как преподавателей иностранного языка наиболее привлекательными в когорте представленных видов выступают репродуктивное мышление, продуктивное, то есть творческое, словесно-логическое, интуитивное. Именно эти виды мышления развиваются средствами иностранного языка, когда требуется выполнить задания по образцу, когда ставится проблема и необходимо предложить неординарные способы ее решения, прибегая нередко к использованию интуитивного мышления. Безусловно, не подлежит сомнению значимость словесно-логического мышления, поскольку на протяжении всего занятия приходится решать серии речемыслительных задач в контексте современных методов обучения.
В научных исследованиях по психологии врачебного труда, по актуальным вопросам психологии личности и труда врача доктор психологических наук Б.А. Ясько подчеркивает, что «развитие профессионального мышления относится к числу важных сторон профессионализации субъекта и служит предпосылкой успешности профессиональной деятельности» [3, с. 11].
Характеризуя профессиональную деятельность современного врача, автор отмечает, что она «проходит в условиях повышенных социально-психологических требований, часто в условиях стресса, постоянной психоэмоциональной нагрузки, напряжения. Готовность к такому виду интеллектуальной деятельности формируется в процессе профессионального образования и является значимым итогом прохождения первого уровня профессионализации» [3, с. 29].
В научных трудах доктора психологических наук В.П. Андронова обосновывается необходимость формировать профессиональное мышление будущих медицинских профессионалов на основе концепции теоретического мышления и содержательного обобщения. Автором дается определение профессиональному врачебному мышлению, под которым он понимает «рефлексивную умственную деятельность врача, обеспечивающую постановку и решение диагностических, лечебных и профилактических задач…» [4, с. 106].
По мнению В.П. Андронова, «в вузовском обучении будущих врачей должна существовать неразрывная связь становления профессионального мышления содержательно-постигающего, теоретического типа со способом восхождения от абстрактного к конкретному…» [4, с. 107].
Проблема формирования профессионального мышления будущих врачей рассматривалась в конце двадцатого века в научных произведениях Б.Б. Вознесенского, который использовал термин «врачебное мышление» [5].
На наш взгляд, следует признать неоспоримым тот факт, что способность профессионального склада ума необходимо формировать в образовательном пространстве alma mater, где для этого имеются соответствующие условия и корреспондирующее с будущей профессиональной деятельностью окружение. По мнению психологов, расцвет в развитии таких психических функций, как восприятие, способность запоминать и хранить информацию, мыслить профессионально, приходится именно на период учебы в различных образовательных учреждениях, включая средние профессиональные и высшие профессиональные.
Дисциплина «Иностранный язык» преподается на первом курсе, а дисциплина «Иностранный язык в профессиональной деятельности врача-лечебника» на втором.
Следует отметить, что календарно-тематический план дисциплины «Иностранный язык» включает не только лексические темы общего характера «Студенческая жизнь», «Наш университет», но также весьма профессионально ориентированные: «Анатомия человеческого тела», «Внутренние органы», «Физиология респираторной системы», «Физиология сердца», «Физиология нервной системы», «Микробиология», «Болезни респираторной системы», «Болезни сердечно-сосудистой системы», «Инфекционные заболевания». Трудность заключается в том, что у студентов-первокурсников еще отсутствует широкая осведомленность по некоторым темам в силу объективных причин, так как ряд тем будет изучаться только на клинических дисциплинах. Однако это обстоятельство не препятствует освоению дисциплины «Иностранный язык», а, напротив, побуждает обучающихся находить недостающую информацию, используя различные источники: альтернативные учебные пособия, статьи из медицинских журналов, сети Интернет и т.д. Такой способ получения новых знаний с целью решения профессиональных задач мы можем отнести к процессу формирования профессионального мышления, руководствуясь определениями А.К. Марковой.
Каждое занятие по преподаваемой дисциплине выделяет в традиционной триаде целей в качестве приоритетной развитие способности думать, размышлять, позиционировать свой взгляд, свое видение обсуждаемых проблем. При этом очень важно, чтобы обе фигуры образовательного процесса, преподаватель и студент, взаимодействовали на одном языке. Это язык обсуждения, выступающий как инструмент мысли и способный фиксировать результат мыслительной деятельности, чтобы на его основе создавать осознанное восприятие мира.
Так, например, на занятиях по дисциплине «Иностранный язык в профессиональной деятельности врача-лечебника» студенты не только составляют свои собственные высказывания на основе изучаемых лексических тем, но и предлагают вопросы для обсуждения своей студенческой аудитории. Таким образом, создается проблемность обучения, которая является неотъемлемой частью этого процесса. И, что особенно важно, инициируют ее сами студенты, направляемые преподавателем.
Следует отметить, что значительный интерес у студентов вызывают темы, связанные с личностью врача, с этическими аспектами его профессиональной деятельности, с изменяющейся ролью медицинских профессионалов в двадцать первом веке. При обсуждении этих проблем студенты задают довольно сложные вопросы, которые нередко являются проблемными для всех участников образовательного процесса. Приведем некоторые из вопросов, предлагаемых студентами: «Что бы Вы изменили или добавили в этические стандарты медиков-профессионалов?», «Почему трудно быть врачом в двадцать первом веке?», «Что Вас не удовлетворяет в системе здравоохранения в нашей стране?», «Что вызывает у Вас гордость, когда речь идет об отечественном здравоохранении?» и т.д.
В методическом инструментарии преподавателя иностранного языка имеется довольно разнообразный арсенал средств и методов, позволяющий последовательно выполнять не только образовательные и воспитательные цели, но и успешно актуализировать развивающие цели, в частности развитие навыков мышления. В русле рассматриваемой проблемы мы имеем в виду формирование навыков профессионального мышления. И здесь, как безотлагательный императив, приходят на помощь вопросы. Именно вопросы, причем самых разных типов, способны создать прецедент для живого эмоционального обсуждения, активно включая определенные стороны мышления.
Современная методика обучения иностранному языку предлагает богатую палитру методов, подходов, технологий. Мы стараемся использовать разные технологии, чтобы развивать способность мыслить коллективно, взаимодействовать и сотрудничать, овладевать опытом творческой деятельности, создавать комфортные и бесконфликтные условия развития личности. Именно благодаря диалоговым технологиям образовательный процесс становится направленным на личность, ее самоценность, способствуя формированию личностных качеств, активизируя мыслительную активность студента [6].
Принимая во внимание приоритетность и эффективность сознательно-коммуникативного подхода при обучении иностранному языку, мы отдаем предпочтение, прежде всего, этому подходу [7, с. 40]. Именно его главная цель олицетворяет собой основную цель при обучении иностранному языку – обучение общению на иностранном языке, причем живому речевому общению [8]. Сознательно-коммуникативный подход рассматривает развитие мышления, набора универсальных мыслительных операций (анализа, синтеза, сравнения, обобщения) как органически присущую часть процессу овладения языком.
В исследованиях таких авторов, как Л.А. Хохленкова и Л.В. Юхненко, отмечается, что «предметное содержание способствует: усвоению обучаемыми социального опыта, то есть знаний, навыков и умений, которые необходимы ему для общения в языковой среде; стимулированию обучаемого к свободному и креативному мышлению; развитию в обучаемом системы личностных свойств и качеств, способствующих его саморазвитию» [9, с. 260].
Кроме того, мы применяем в обучении сильные стороны других подходов: подхода, основанного на рефлексии; подхода, представленного М.З. Биболетовой и С.Г. Тер-Минасовой, интерпретирующего обучение иностранному языку как способ познания иной культуры; проблемного подхода, направленного на развитие внимания, активизацию мышления и его неординарность. Что касается подхода, основанного на рефлексии, как процессе самоопределения личности, самооценки и осмысления своей собственной познавательной деятельности, то он созвучен с одним из постулатов современной образовательной парадигмы – «от образования на всю жизнь к образованию на протяжении всей жизни».
Актуальным и эффективным с позиций формирования способности мыслить профессионально представляется нам контекстный подход, также реализуемый на наших занятиях. Этот подход способствует созданию условий для изменения учебно-познавательной деятельности в деятельность профессиональную. С помощью методов, форм и средств обучения моделируется образовательная среда, которая по форме и содержанию имитирует профессиональную или максимально приближается к ней. Авторы этого подхода полагают, что контекстное обучение меняет смысл обучения: с пассивного накопления профессиональной информации на способность профессионально мыслить и реализовывать профессиональные роли [10, с. 85].
Необходимо отметить, что преподавание иностранного языка в процессе актуализации методов развития профессионального мышления следует концепции коммуникативного обучения, согласно которой одной из главных задач является интеллектуальное развитие. Чтобы реализовать эту задачу, необходимо создавать информативный контент занятия, а сам образовательный процесс проектировать как способ постоянно изменяющихся по возрастающей сложности интеллектуально речевых заданий [11, с. 29-30]. Такие задания могут обращаться к собственному опыту студентов (например: «Что вы знаете о системе здравоохранения в Великобритании?», «Что вы можете сказать о медицинском образовании в США?» и т.д.), в центре предметного содержания других речевых заданий могут присутствовать реалии своей культуры (например: «Что вы можете рассказать своему иностранному другу о нашем университете?», «Что вы знаете о регионе, в котором живете?» и т.д.). Решая речевые задачи, студенты используют приемы продуктивной творческой деятельности (высказывания, предположения, логические связи и др.). Процесс формирования мыслительных операций находит свое отражение в следующих заданиях: «Сравните условия обучения в медицинских вузах США и России», «Проанализируйте особенности системы здравоохранения Великобритании», «Найдите отличия в профессиональной деятельности медсестер в США и России», «Приведите в логической последовательности аргументы, свидетельствующие об опасности сердечно-сосудистых заболеваний», «Дайте оценку своему высказыванию о медицинской этике» и т.д.
На занятиях по дисциплинам «Иностранный язык» и «Иностранный язык в профессиональной деятельности врача-лечебника» мы стараемся развивать у студентов мыслительные умения высокого уровня: операции анализа, сравнения, сопоставления, логического построения высказывания, умения давать аргументацию, делать хорошо обоснованные выводы, оценивать результаты своей деятельности.
По мнению доктора педагогических наук, профессора Н.Д. Гальсковой, современный преподаватель высшей школы должен обладать абсолютно новым интегральным стилем мышления, который позволяет построить познавательный процесс как путь взаимной постановки целей, предвосхищений, осознания смыслов, результатов, перспектив. Этот процесс требует активного взаимодействия всех участников образовательного процесса. Преподаватель принимает роль организатора, способного побуждать и вдохновлять творческий поиск студента. Автором подчеркивается принципиально иное отношение к содержанию образования. Оно уже не предстает в качестве готовой и регламентированной информации, а актуализируется в форме проблем, для разрешения которых необходимо формировать «самостоятельное, инициативное, конструктивное, аналитическое, рефлексивное мышление» [12, с. 29].
Теоретическое исследование концепта профессионального мышления и характеристик профессионального медицинского мышления в научных трудах отечественных психологов, анализ и обобщение некоторых алгоритмов формирования профессионального мышления при обучении профессионально ориентированному иностранному языку позволили нам сделать следующее заключение:
1. Задача целенаправленного формирования профессионального мышления еще чётко не осознана и не определена как одна из первоочередных задач вузовского образования.
2. Создание условий для формирования навыков профессионального мышления должно стать одной из приоритетных задач преподавателя вуза, так как от уровня и качества профессионального мышления, мышления высокого уровня, зависит успех в деятельности любого профессионала.
3. Развитие профессионального мышления как ценностно-смыслового императива современного образования требует от преподавателя современного взгляда на процесс преподавания, применения эффективных технологий обучения и воспитания.