Scientific journal

Modern problems of science and education

ISSN 2070-7428

"Перечень" ВАК

ИФ РИНЦ = 1,006

Исследование посвящено теоретико-методологическому осмыслению особенностей творческого развития личности, призванной развиваться и действовать в новой эпохе культурного излома [1], имеющей несколько характерных признаков:

– торжество глобалистско-буржуазно-потребительской идеологии, направленной на разжигание низко-примитивных устремлений человека к власти и отправлений крайнего эгоцентризма, на удовлетворение преимущественно корыстных мотивов и на формирование потребительской психологии массового человека;

– масштабные деструктивные процессы в эпоху современной глобализации и скрытые в них цивилизационные риски и угрозы: духовная, моральная, интеллектуальная напряженность, обусловленная антиномичностью положения человека в глобализирующемся мире;

–возрастание числа экологических и техногенных катастроф, угрожающих существованию человеческой цивилизации;

– понижение «полноты бытия» [2] в сфере духовной культуры.

Вспомним, что о наступлении настоящей эпохи предупреждал в своё время гениальный Н.А.Бердяев: «Мир должен вернуться к древним преданиям духовного познания, священного гнозиса. Иначе тьма охватит мир» [2, с. 174]. Выдающийся французский философ Жан Бодрийяр раскрыл многие риски современного «общества потребления» для человеческой культуры, формирование которого связано с «торжеством предметных форм» человеческой жизни в ущерб духовным формам человеческого бытия [3]. Поистине, мы живём в эпоху культурного излома, когда намечаются тенденции духовной деградации личности, и потому эта наша эпоха в предельной мере нуждается в возрождении духовной культуры, которое возможно лишь в результате творческого духовного делания человека-созидателя. Именно на формирование и воспитание созидающей творческой личности (личности человека-созидателя) должны быть направлены усилия современного образования и духовные потенции современного общества.

Творческое развитие рассматривается в настоящей статье как необходимое условие и как наиболее значимый индикатор становления духовно зрелой, сознательно созидающей, творчески реализующейся, т.е. в целом конкурентоспособной личности [4]. При этом конкурентоспособность рассматривается как социально ориентированная система способностей, свойств и качеств личности: характеризующая ее потенциальные возможности в достижении успеха в учебе и профессиональной деятельности; определяющая адекватное индивидуальное поведение в динамически изменяющихся условиях; обеспечивающая внутреннюю уверенность в себе, гармонию с собой и окружающим миром; предполагающая готовность принимать ответственность за свои действия. В свою очередь, кардинальные изменения в среде обитания человека, которые происходят сегодня, затрагивают все виды человеческой деятельности и, прежде всего, влияют на развитие его творческих способностей, закономерно приводят к изменению системы ценностно-смысловых ориентаций личности в целом, что определяет актуальность исследования проблемы творческого развития личности в системе современного гуманитарного знания [5].

Поскольку в современных реалиях образование (1) является «общественно значимым благом»; (2) обеспечивает целостность общества; (3) является одним из определяющих факторов национальной безопасности государства; (4) является важнейшей системой, обеспечивающей прогрессивное общественное, социальное, экономическое развитие; (5)имеет особую ценность для становления, развития, социализации личности, то проблеме творческого развития личности в системе образования всегда должно уделяться особое внимание. Однако уровень современных психолого-педагогических исследований, а также поисков, осуществляемых в области философии образования, предметом которых становится творческое развитие личности, уже не вполне соответствует современным глобальным вызовам, перед лицом которых оказывается современный человек. Названное противоречие усугубляется ещё и тем, что современные исследования, направленные на разработку проблемы творческого развития личности и осуществляемые в различных областях гуманитарного знания, проводятся, как правило, без должной интеграции результатов, добытых различными направлениями научно-гуманитарного исследования и философского поиска. Итогом этого является несистемный («лоскутный») характер представлений о творческом развитии целостной личности в целом и о воспитании человека-созидателя в системе современного образования в частности.

Сегодня обучение в условиях быстро меняющейся обстановки требует от обучаемого анализировать, усваивать и продуктивно использовать большой объем информации и на этой основе самостоятельно принимать решения, часто действуя в условиях вероятностной неопределенности. Содной стороны, цифровизация образования, усложняя, технократизируя внешнюю среду, выполняет важную функцию реализации ресурса личностного потенциала учащегося. С другой стороны, технократизированная среда разрушительно влияет на социализацию личности человека и, прежде всего, на её наиболее чувствительные к переменам характеристики: нравственность, мораль, духовную зрелость, социальную ответственность и пр. Поскольку творчество является одним из основных «индикаторов» развития личности, а перечисленные характеристики его «движущей силой», то технократизированная среда не даёт полноценной реализации творческого потенциала личности. Как следствие, происходящие сегодня «социально-политические трансформации с ключевым термином “цифровая” создают новые проблемы и ставят новые задачи творческого развития личности в условиях иной реальности, иной этики и иного взгляда на человека» [6, с. 132], ориентированных, прежде всего, на развитие творческих способностей.

Таким образом, на сегодняшний день в том виде, в котором существует система цифрового образования, и в той форме, в которой оно предлагается нынешнему обучающемуся, вынужденному заниматься не постижением неизведанного (освоение знаний), а лишь информационным поглощением, оно не только не способствует творческому развитию личности, но также значительно понижает духовный порядок бытия индивидуума, отбирая у него всякую возможность становиться, развиваться, воспитываться как созидающая, духовно-нравственная, творчески действующая и творчески познающая личность.

Цель исследования – разработка концептуальной триадической модели творческого развития личности в условиях глобальных вызовов современности.

Методология и методы исследования. Ещё со времён Платона философы-мыслители пытались раскрыть сущность человека посредством рефлексии его творческой деятельности. Но особенно популярной тема творчества становится в начале ХХ века и знаменуется выходом из печати двух фундаментальных трудов: «Творческая эволюция» А.Бергсона (1907) и «Смысл творчества» Н.А. Бердяева (1914). На страницах своей книги А. Бергсон ставит кардинальный вопрос: «Нельзя ли… сказать, что жизнь, подобно сознательной деятельности, есть изобретение и тоже представляет собой творчество?» [7, с. 57] и далее положительно отвечает на этот вопрос, определяя творчество как сущность жизни, а к её основным формам относит интеллект и интуицию, связанные воедино в процессе творческого акта. В свою очередь, Н.А. Бердяев рассматривает творчество как божий дар человеку, призванному к своему сотворчеству с Богом, благодаря чему человек становится причастным всеединому божественно-человеческому процессу одухотворения бытия [8]. Выдающийся русский советский философ А.Ф.Лосев полагает творческий процесс наиболее адекватной формой существования личности [9]. Современные философские исследования творчества опираются на следующие междисциплинарные подходы: когнитивный, феноменологический, эволюционный, динамический, телесно ориентированный, а также подход, основанный на теории сложных адаптивных систем [10, с. 3]. При исследовании психолого-педагогических аспектов творческого развития личности в системе образования проводится изучение преимущественно творческих способностей личности, в структуре которых выделяются интеллектуальный, эмоциональный и поведенческий компоненты [11].

Однако, несмотря на множество современных исследований творчества, эта тема остаётся пока до невероятия проблематичной и преподносит исследователям более вопросов, чем ответов на них. Одна из причин этого видится в разрозненном характере исследовательских результатов, получаемых в различных направлениях научно-гуманитарного поиска, зачастую лишённых какого-либо интегрирующего эти результаты принципиального подхода. Таковым принципиальным подходом может стать триадическая диалектика, которая уже была обоснована нами ранее применительно к исследованию человеческого гения, представляющего собой вершинную меру человеческой творческости [1; 5]. Итак, методологической основой настоящего исследования является триадическая диалектика, развиваемая в философских трудах И. Канта [12], Г.В.Ф. Гегеля [13], В.С.Соловьева [14] и обоснованная выдающимся русским советским философом А.Ф.Лосевым как метод построения (логико-диалектического конструирования) смысло-содержательных категориально-понятийных триад [15].

Опыт применения диалектических триад мы находим у многих философов-мыслителей прошлого. Так, например, философия Плотина строится на трёх первичных Ипостасях: Душа, Ум, Единое [16]. Все труды Гегеля построены триадически, в частности, «когда он говорит о бытии и противопоставляет ему небытие, то ясно, что в синтезе у него получится становление…» [15, с. 234]. Философия всеединства В.С.Соловьёва также строится на основаниях триадической диалектики, где каждая из первых трёх логических категорий сущего, бытия, сущности также раскрывается в трёх определённостях. Сущее раскрывается в определённостях духа, ума, души; сущность – в определённостях блага, истины, красоты; а бытие, в свою очередь, раскрывается как воля, представление, чувство [14, с. 349-352]. А.Ф.Лосев, раскрывая сущность «метода триадической диалектики», указывает, что диалектическую триаду следует понимать, «как материю, как идею и как становящееся единство того и другого» [15, с. 234]. И это концептуальное положение А.Ф. Лосева, как выдающегося диалектика современности, актуализирует, на наш взгляд, широкое применение триадической диалектики в педагогической теории и практике: как в области педагогических исследований, так и в практических сферах обучения, воспитания и творческого развития личности обучающегося.

Главное преимущество триадической диалектики, в сравнении с дуальным подходом, состоит в возможности не только разрешать парадоксы, но и использовать сами парадоксы, как в построении философских концептов, так и при выявлении тех или иных научных закономерностей, а также в выстраивании соответствующих логико-смысловых положений. Так, например, в статье И.А. Бесковой обосновываются преимущества «изменения исследовательской позиции с двойственной на недуальную» при выявлении факторов, «повышающих вероятность творческого прорыва» [17, с. 47].

Таким образом, метод триадической диалектики, уже применявшийся в наших трудах ранее [1] и используемый в настоящем исследовании творческого развития личности, предполагает построение соответствующих триад, которые раскрывают смысл, строение и содержание анализируемой категории посредством ключевых понятий, наиболее полно описывающих отдельные стороны исследуемого объекта, в нашем случае – проблемы творческого развития личности.

Результаты исследования и их обсуждение. С позиций структурно-функционального подхода творческость как сложное личностное новообразование следует рассматривать в системе следующих теоретико-методологических категориальных групп: (I) общефилософская рефлексия проблемы творческого развития личности; (II) этико-эстетический и культурно-исторический анализ проблемы творческого развития личности; (III) психолого-педагогическое изучение творческого развития личности. Настоящая системно-триадическая идея (I) « (II) « (III) и была положена в основу Концептуальной триадической модели творческого развития личности (табл.).

Правый столбец триадической модели (понятийный уровень) представляет собой систему утверждений, раскрывающих те или иные аспекты проблемы творческого развития личности относительно соответствующего элемента, представленного в левом столбце модели (категориальный уровень). Например, онтология творчества представлена следующей триадой утверждений: творчество как созидание, творчество как приращение бытия, творчество как личностное развитие. В свою очередь педагогика творчества представлена триадой: духовно-нравственно-творческое воспитание человека-созидателя, педагогические условия воспитания человека-созидателя, возрастные и акмеологические аспекты творческого развития личности. Таким образом, каждая категориальная триада представляется и раскрывается в своей сущности посредством соответствующих понятий, связанных единой логикой концептуальной триадической модели, что, в свою очередь, обеспечивает целостный, интегральный, системный характер разработки проблемы творческого развития личности и в определённом смысле разрешает указанные выше противоречия. Кроме этого, указанные утверждения (правый столбец модели) представляют собой проектные позиции целостного формирования творчески развитой личности – личности человека-созидателя, способного создавать благое, возвышенное, прекрасное.

Концептуальная триадическая модель творческого развития личности

Разработанная авторами модель включает в себя три группы диалектических триад и, соответственно, три рефлексивно-исследовательских уровня: I группа (философская рефлексия проблемы творческого развития личности) включает в себя первую (a11, a12, a13), вторую (a21, a22, a23) и третью (a31, a32, a33) триады; II группа (этико-эстетический и культурно-исторический анализ проблемы творческого развития личности) – четвёртую (β11, β12, β13), пятую (β21, β22, β23) и шестую (β31, β32, β33) триады; III группа (психолого-педагогическое изучение творческого развития личности) включает в себя седьмую (γ11, γ12, γ13,), восьмую (γ21, γ22, γ23) и девятую (γ31, γ32, γ33) триады. Каждая из этих трёх указанных категориальных групп является относительно самостоятельной подструктурой, в то же время она подчиняется общим законам развития личности и воплощает в себе единство сознания, деятельности и общественных отношений.

Настоящая триадическая модель в структурном отношении представляет собой три равновесные матрицы (aij), (βij), (γij), (где i = 1–3; j = 1–3) размерностью 3х3. При этом каждый столбец каждой матрицы (обозначаемый в модели как первая, вторая и т.д. триады), представляет собой вполне самостоятельную триадическую смысло-содержательную группу элементов, требующих исследования и находящихся в системной связи с другими триадическими группами. В свою очередь, например, триадическая матрица (aij) может быть подвергнута общефилософскому рефлексивному анализу и составлять особый предмет исследования – философскую рефлексию проблемы творческого развития личности, а триадическая матрица (γij) составляет комплекс проблем, актуальных для системного психолого-педагогического исследования творческого развития личности обучающихся. Следовательно, настоящая модель позволяет проводить триадно-диалектический анализ как на уровне отдельно взятых логико-смысловых триад, так и на вершинном категориальном уровне, а также на всеобщем межкатегориальном (междисциплинарном) уровне. Соответственно, настоящая триадическая модель предполагает выявление и глубокое проникновение в логику внутренней связи, смысла и содержания различных аспектов творческого развития личности обучающихся в условиях современного образования.

Итак, настоящая концептуальная триадическая модель есть системно-упорядоченное множество, где каждый элемент системы являет собой, с одной стороны, целую исследовательскую область проблемы творческого развития личности, а с другой стороны, с учётом принципиальных положений системного подхода П.К. Анохина [18], являет неразрывно-целостное (системное) исследовательское поле, объединяющее следующие исследовательские направления: (I) философское направление (учение о бытии, теория ценностей, теория познания); (II) нравственную философию (этика), теорию искусства (эстетика) и историю культуры; (III) психолого-педагогическое направление (психология, педагогика и характерология творчества).

В практическом плане настоящая триадическая модель может рассматриваться как проектная основа исследования творческого развития, как «мостик» между теоретико-методологическим осмыслением и пониманием творческого развития личности и его практическим воплощением в реальной педагогической деятельности, в том числе направленной на формирование творческой личности и воспитание человека-созидателя.

Концептуальная триадическая модель творческого развития личности наиболее полно и методологически обоснованно описывает отдельные аспекты исследуемого объекта, одновременно увязывая их в единую триадически-структурированную систему. Названная модель раскрывает смысл, строение, содержание понятия творческого развития личности и позволяет эксплицировать их к условиям современного образования. Кроме этого, система утверждений (правый столбец модели), достаточно полно описывающая объект исследования, представляет собой своеобразные проектные позиции целостного формирования творческо-развитой личности – личности человека-созидателя, способного (сознательно, духовно, нравственно готового) создавать благое, возвышенное, прекрасное.

Рассмотрим теперь более подробно отдельные подсистемы разработанной модели, которые наиболее актуальны для педагогической теории и практики с учётом тех кризисных процессов и глобальных рисков, в которых находится современное общество [19], обуславливающих, в свою очередь, кризисные тенденции и риски в современном образовании. Обратимся вначале к проблеме воспитания человека-созидателя (см. восьмую педагогическую триаду концептуальной триадической модели). Участие человека в созидающей деятельности, продуктом которой являются идеи, вещи и объекты, в которых бытие преображается в формо-содержательных порядках благого, возвышенного и прекрасного, способствует ценностному и духовному росту, воспитывает не просто активно-действующего индивидуума, а формирует творческую созидающую личность – т.е. человека, помыслы, цели и действия которого направлены на духовное преображение бытия в универсальных идеях Любви, Истины, Красоты. Воспитание, которое понимается здесь как освоение личностью общечеловеческих, духовных ценностей, вообще представляется очень проблематичным в системе технологизированного образования (по крайней мере, в том его виде, в котором она ныне существует), поскольку многие общечеловеческие духовные качества, передаются из поколения в поколение посредством традиций, на личных примерах, на примерах знаковых исторических личностей, на основе ментальных знаков и культурных кодов. Например, интеллигентность. Не поэтому ли современность являет нам катастрофическое падение нравов и являет духовно-нравственное невежество современного человека-потребителя?

Современные исследователи рассматривают настоящую эпоху как своеобразный карнавал, как гедонистическую систему массового потребления впечатлений и развлечений [20], которые в своей сущности (при накоплении соответствующей критической массы) препятствуют творчески-созидательной трудовой деятельности современного человека. Ведь идеология гедонизма противоречит эйдосу созидания и препятствует проникновению идей созидания в поле человеческого бытия. В результате современный человек становится интеллектуально пассивным, ленивым, нравственно невежественным. И немалую роль в расширении указанных тенденций играют информационно-цифровые технологии, в том числе в системе современного образования. И поэтому как никогда актуально сегодня звучит идея Н.А. Бердяева о том, что главной задачей нынешней эпохи является воспитание человека-созидателя [2] – задача, которая, на наш взгляд, должна сегодня стать ключевым принципом практической морали, научной педагогики и идеалом развития общественных отношений.

При этом, при разработке принципиальных положений педагогического процесса воспитания человека-созидателя (γ21), необходимо учитывать внутрисистемные связи, представленные в нашей модели, в данном случае связь прежде всего между аксиологией творчества, этикой творчества и педагогикой творчества. В свою очередь, при разработке соответствующих педагогических условий воспитания человека-созидателя (γ22) наиболее значимыми представляются системные связи между онтологией творчества, аксиологией творчества, этикой творчества, психологией творчества, педагогикой творчества и характерологией творчества.

В утилитарном аспекте концептуальная триадическая модель направлена на своевременное осознание возможных последствий технологизации современного образования посредством широкого внедрения в неё коммуникативно-цифровых технологий, как среды, исключающей активную созидающую творческую деятельность обучающегося субъекта и предполагающую как результат возможную деградацию личности. В исследовании Л.Л. Алексеевой установлено, что творчества не может быть в следующих случаях: во-первых, когда имеет место инструктаж, которому должен следовать обучающийся; во-вторых, когда обучающийся обязан делать выбор из предложенного; в-третьих, когда обучающийся должен совершать заданные действия в ходе образовательного процесса [21]. В условиях, в которых сегодня находится активный пользователь информационных цифровых технологий, как раз инструктаж, выбор из предложенного, заданные действия и являются ключевыми моментами собственно функционирования любой технологии. Таким образом, технологизированная система цифрового образования изначально заточена не на творческое развитие индивидуума, эта система, в сегодняшнем её виде, не обеспечивает, а, наоборот, в определённом смысле препятствует творческому развитию личности. В частности, в цифровом образовании (в том виде, в котором оно ныне существует) отсутствует эффект «заражения творчеством», которое обучающийся получает от учителей, преподавателей, воспитателей, наставников, научных руководителей. Чем и как заполнить этот пробел в системе цифрового образования? Этот важнейший вопрос на сегодняшний день остаётся неразрешённым.

Образование, как система, нацеленная, прежде всего, на обучение, воспитание и развитие личности, т.е. на формирование духовно-нравственного и провиденциально-творческого лика человека, при массированно-непродуманном внедрении в него современных излишне технологизированных и во многом чрезмерно формализованных форм обучения, неизбежно приводящих к обезличиванию и дегуманизации образовательного процесса, может утерять свой основной функционал по формированию высших психических функций личности и её духовной сферы. Предельно технологизированная среда цифрового образования, упрощая «добычу» информации, не оставляет человеку места для активной созидающей творческой деятельности, что неминуемо должно привести не к творческому развитию личности, а к снижению духовного порядка её бытия, и как печальный итог – к деградации, уничтожению личности. В результате образование может утерять свою ценностную характеристику: вначале – личностную ценность, за нею – ценность общественную, и следом за этим – государственную ценность. Печальным итогом этому станет ослабление национальной безопасности государства.

Заключение. В статье выделены ключевые синергетические основы, которые недостаточно востребованы современными исследованиями творческого развития личности. К их числу, прежде всего, следует отнести: (1) расширение круга исследований в области онтологических, аксиологических, гносеологических оснований творческого развития, творческого поиска и творческой деятельности человека; (2) проблему нравственного оправдания творчества (этика творчества), где творческая деятельность человека неразрывно связана с его духовно-нравственными отправлениями; (3) первым и главным в условиях современности должно выступать воспитание человека-созидателя, способного (сознательно, духовно и нравственно готового) создавать благое, возвышенное, прекрасное. Внедрение всех указанных выше факторов в систему современного образования может стать решающим фактором духовно-нравственного оздоровления нынешнего потребительского общества, постепенно засасываемого в глубины духовного меона.

Разработана и описана концептуальная триадическая модель творческого развития личности, которая представляет собой системно упорядоченное множество, где каждый элемент системы есть целая исследовательская область (подсистема) проблемы творческого развития личности, а с другой стороны, являет неразрывно-целостное (системное) исследовательское поле, объединяющее философское, культурно-историческое и психолого-педагогическое направления.

Разработанная в настоящем исследовании концептуальная триадическая модель и её представление как теоретико-методологического концепта формирования творческого развития личности в системе современного образования позволяет сделать следующие выводы:

1.Творчество представляется не просто как создание чего-то нового, ещё неизвестного, но прежде всего как духовно и нравственно оправданное созидание (делание) благого, возвышенного, прекрасного, как процесс и деятельность человека-созидателя, преобразующего бытие в универсальных идеях Любви, Истины, Красоты и тем самым участвующего во всеедином процессе одухотворения бытия.

2. Представлены проектные позиции целостного формирования творчески развитой личности – личности человека-созидателя, способного (сознательно, духовно и нравственно готового) создавать благое, возвышенное, прекрасное, тем самым повышать порядок бытия и приумножать его духовное содержание. Таким образом, в научно-педагогический оборот введено понятие «воспитание человека-созидателя», отражающее ключевую системную проблему современного гуманитарного знания в целом.

3. Современное образование, на любом образовательном уровне, не может быть исключительно цифровым. Полный переход в современных условиях на цифровое образование и массовый отказ от традиционных форм образовательной деятельности не только больно ударит по духовно-нравственно-творческому развитию личности, но и может привести к катастрофическим последствиям как в социально-экономической сфере, так и в сфере общественного развития.

4. Результаты настоящего теоретического исследования помогут впоследствии определить ориентиры для разработки конкретных педагогических мероприятий, призванных направить, обеспечить и усовершенствовать процесс воспитания созидающей творческой личности в системе современного образования.

5. Перспективу своих дальнейших исследований авторы видят в необходимости разработки философско-педагогической концепции духовно-нравственно-творческого воспитания человека-созидателя.