Одним из ключевых аспектов модернизации казахстанской системы образования стало внедрение полиязычия как неотъемлемого компонента профессиональной деятельности и развития специалистов. Казахстан, как страна – участница Болонского процесса, приняла на себя обязательства по выполнению основных параметров Европейского пространства высшего образования, в том числе обеспечение качества образования, академической мобильности студентов, создание единого исследовательского пространства и т.д. [1]. Все это предполагает владение студентами одним или несколькими иностранными языками.

В связи с внедрением полиязычия в систему среднего образования страны, большое внимание уделяется совершенствованию навыков преподавания на иностранном языке у студентов – будущих учителей естественнонаучных дисциплин [2]. Это связано с постепенным переходом к изучению химии, биологии, физики, информатики в старших классах общеобразовательных школ на английском языке. Поэтому в настоящее время в высших учебных заведениях Казахстана увеличивается количество образовательных программ, академический контент которых преподается на целевом языке, демонстрируя процесс успешной интеграции содержания и языка на основе применения предметно-языкового интегрированного обучения (Content and Language Integrated Learning).

Большой потенциал CLIL (Content and Language Integrated Learning) описали Д. Койл, П. Худ, Д. Марш [3]. Одно из важных преимуществ этого подхода связано с повышением мотивации студентов к изучению второго языка. Он увеличивает когнитивную и коммуникативную активность обучающихся, благодаря четырем принципам: активное изучение содержания, связь познания (мыслительных процессов) с контентом и развитием языковых навыков, коммуникация с целью развития языка обучения (language of learning), языка для обучения (language for learning) и языка через обучение (language through learning), обеспечивающего своевременное реагирование будущих учителей на вопросы учащихся и предоставление им обратной связи, культура (социальное осознание себя и других).

Предложенная Д. Койлом [4] 4С Модель, целостная концептуальная основа для CLIL, позволяет поддерживать начинающих учителей CLIL в организации и планировании уроков на языке CLIL, развитии их собственных коммуникативных и когнитивных навыков на основе предметного содержания.

Внедрение двух- и полиязычных образовательных программ в Казахстане, построенных на основе CLIL-подхода, требует сосредоточения внимания на анализе их эффективности, которую можно определить с помощью специально разработанных инструментов оценивания сформированности предметных, языковых знаний, когнитивных навыков будущих учителей. Э. Лаборда и Е. Пеналвер считают, что «оценивание можно рассматривать как ключевой аспект для продолжения правильного выполнения двуязычных программ…» [5]. По мнению П. Каньядо [6], важность оценки в новой программе объясняется в том числе и необходимостью понимания, как студенты реагируют на незнакомые обстоятельства.

Однако вопрос оценки обучения студентов в CLIL остается недостаточно изученным и спорным. Наибольшее количество споров возникает при попытке определить природу оценки в CLIL-программах, уровень интеграции контента и языка. По мнению Д. Койла, П. Худа, Д. Марша [3], основными вопросами, которые следует решить для успешного внедрения двуязычных (полиязычных) образовательных программ, являются вопросы оценки языка или содержания и выбор методов получения достоверной информации об уровне их развития. М.Г. Сергеева [7], М.Н. Скачкова, Е.Ю. Чайка [8] полагают, что в «мягкой» модели CLIL, которую реализует чаще всего педагог-лингвист, целесообразно оценивать прогресс студента в языковой сфере, а в «жесткой» модели CLIL, в которой делается акцент на предметной составляющей, педагог-предметник, владеющий иностранным языком и методикой CLIL, будет оценивать предметные знания и навыки.

Т.В. Николаева полагает [9], что оценка будет зависеть от того, на каких навыках делается акцент: развитие базовых навыков мышления смещает оценку в сторону языка, развитие навыков мышления высокого порядка предполагает оценивание и языка, и предмета.

Однако согласно определению CLIL, данному Д. Койлом, П. Худом, Д. Маршем [3], при разработке инструмента оценивания важно учитывать, что английский язык используется для изучения и преподавания как содержания, так и языка. Поэтому разработанные инструменты оценивания должны иметь интегративный характер, позволяющий измерить уровень сформированности языковых и предметных знаний студента [10–12]. Это позволит определять готовность (мотивационную, когнитивно-содержательную, праксиологическую) [13] будущих учителей к преподаванию профильных предметов на английском языке в комплексе.

Целью нашего исследования стала разработка инструмента оценивания когнитивно-содержательного компонента готовности будущих учителей химии к преподаванию на английском языке, обеспечивающего измерение уровня усвоения программы элективного курса «Learning and Teaching Chemistry in English», построенного на применении CLIL-подхода. Были сформулированы следующие задачи: разработать содержание тестов по общей, неорганической, органической химии, охватывающих программу элективного курса; установить содержательную, эмпирическую валидность и надежность-согласованность тестов.

Материалы и методы исследования

Контрольно-измерительные материалы к элективному курсу «Learning and Teaching Chemistry in English» построены на основе матрицы CLIL, предложенной Д. Койлом, П. Худом, Д. Маршем [3] и модифицированной нами [14]. Матрица позволяет разработать инструмент оценивания, который даст возможность определить уровень развития языковых и предметных знаний и навыков будущего педагога. Понимание уровня сформированности когнитивно-содержательной готовности студентов к преподаванию предмета на английском языке можно использовать для создания персонализированных маршрутов развития оцениваемых навыков студентов и построения индивидуальной траектории поддержки будущих учителей в продвижении к выполнению заданий на более высоком языковом и когнитивном уровнях (рисунок).

Матрица составления заданий для измерения уровня языковых и предметных знаний

В основе модифицированной матрицы Д. Койла, П. Худа, Д. Марша авторов [3] находится таксономия Блума – система образовательных целей в когнитивной сфере, направленных на развитие навыков мышления различного уровня.

Тесты по шестнадцати темам курса органической, неорганической и общей химии были разработаны совместно с CLIL – учителями химии и учителями английского языка. Содержание всех тестов представлено по ссылке https://cloud.mail.ru/public/o7qq/v6sUExpDS .

Содержательная валидность разноуровневых интегрированных тестовых заданий определялась методом экспертных оценок двумя CLIL – учителями химии и учителем английского языка по предложенной спецификации тестов (табл. 1) и следующим вопросам:

1) содержание вопроса соответствует указанной теме;

2) содержание вопроса соответствует указанному когнитивному уровню предметных знаний;

3) содержание вопроса соответствует указанному уровню языковых знаний;

4) выдержаны все требования к формулировке тестового задания;

5) дистракторы (правильный и неправильные ответы) однозначны по содержанию, структуре и правдоподобны;

6) содержание и структура теста соответствует спецификации.

Таблица 1

Спецификация теста по теме «Atomic structure»

Экспертиза тестовых заданий осуществлялась по трёхбалльной шкале:

3 – не соответствует; 2 – частично соответствует; 1 – полностью соответствует.

Эмпирическая валидность тестов, построенных на основе матрицы Койла, устанавливалась путем сравнения результатов, полученных при тестировании студентов с помощью разработанных тестов и стандартных разноуровневых тематических тестов по химии и английскому языку отдельно. Тестовые задания по английскому языку не содержали химический контент. Диагностируемые тесты и стандартные разноуровневые тематические тесты находятся в смысловом соответствии друг с другом и включают задания, проверяющие одни и те же понятия и правила на различном когнитивном уровне. В качестве коэффициента корреляции был использован корреляционный коэффициент Пирсона.

Надежность-согласованность тестов определялась с помощью восьмидесяти семи респондентов – будущих учителей химии третьего курса, обучающихся по образовательной программе 6В01507 «Химия» Павлодарского педагогического университета (Казахстан), и студентов второго курса Омского государственного педагогического университета, изучающих программу «44.03.05 Педагогическое образование (с двумя профилями подготовки). Направленность (профиль): «Биология и Химия»». Репрезентативность выборки обеспечивалась участием в исследовании большинства студентов второго и третьего курсов педагогических университетов. Число респондентов соответствует правилу эмпирического определения объема выборки, в котором рекомендуется иметь в пять раз больше испытуемых, чем вопросов в тесте. Расщепление тестов осуществлялось с учетом уровней входящих в него заданий так, чтобы каждая часть была эквивалентной и содержала равное количество вопросов четырех разделов (табл. 1).

Для определения надежности-согласованности тестов использовался коэффициент Пирсона, измеренный с помощью программы IBM SPSS Statistic 26.

Результаты исследования и их обсуждение

Экспертный анализ тестовых заданий по шестнадцати темам элективного курса «Learning and Teaching Chemistry in English» показал их валидность (1 ≤ М <1,5) для определения содержательно-когнитивного компонента готовности будущих учителей к преподаванию химии на английском языке. Учет рекомендаций экспертов по внесению корректировок в дистракторы нескольких заданий позволил повысить их однородность и однозначность. В табл. 2 представлены результаты экспертного анализа трех тестовых заданий первого-третьего квадрантов инструмента оценивания когнитивно-содержательного компонента готовности по теме «Atomic structure».

Таблица 2

Результаты экспертизы тестовых заданий I–III квадрантов по теме «Atomic structure»

Однократное проведение тестирования в группе из 87 студентов второго и третьего курсов показало достаточно высокую внутреннюю согласованность тестов: коэффициент Пирсона больше 0,7 [15] (табл. 3)

Таблица 3

Результаты проверки тестов на надежность-согласованность

*Корреляция значима на уровне 0,01 (двухсторонняя).

Результаты проверки эмпирической валидности инструментов оценки когнитивно-содержательного компонента готовности будущих учителей к преподаванию химии на английском языке показали статистическую значимость линейного коэффициента корреляции Пирсона. Согласно полученным результатам, существуют положительно высокие связи (коэффициент корреляции выше 0,6) между разработанными инструментами оценивания и стандартными тематическими тестами по химии и положительно средние связи (коэффициент корреляции от 0,3 до 0,5) между проверяемыми тестами и стандартными тематическими тестами по английскому языку. Таким образом, результаты корреляционного анализа подтверждают валидность разработанных тестов для одновременной проверки знаний студентов в области химии и английского языка.

Заключение

Анализ литературы показал актуальность решения вопроса разработки инструментов оценивания, позволяющих установить уровень предметных и языковых навыков будущих учителей при внедрении программ, построенных на основе CLIL-подхода. В ходе исследования были разработаны и стандартизированы тесты, включающие химический и языковой контент по курсу «Learning and Teaching Chemistry in English», для оценки когнитивно-содержательной готовности студентов к преподаванию профильного предмета на английском языке. Валидность и надежность разработанных инструментов оценивания на основе матрицы Койла и таксономии Блума подтверждена статистическими методами анализа. Предложенные методы разработки и проверки измерителей для оценки предметных и языковых знаний студентов на различном когнитивном уровне могут быть использованы преподавателями университетов стран СНГ для разработки оценочных инструментов усвоения содержания интегрированных программ изучения предметов в условиях полиязычия.