Педагогическая деятельность является особым видом деятельности. В Федеральном законе «Об образовании в Российской Федерации» указано, что научные работники обязаны «…формировать у обучающихся профессиональные качества по избранным профессии, специальности или направлению подготовки; развивать у обучающихся самостоятельность, инициативу, творческие способности» [1], в едином квалификационном справочнике подчеркивается, что преподаватель, в частности: «…организует и контролирует их самостоятельную работу, индивидуальные образовательные траектории (программы), используя наиболее эффективные формы, методы и средства обучения, новые образовательные технологии, включая информационные» [2].

Следует отметить, что педагогическая деятельность преподавателя является одной из разновидностей профессиональной. В.Д. Симоненко и М.В. Ретивых отмечают, что «…профессионально-педагогическая деятельность – это интегративная деятельность, включающая психологический, педагогический и производственно-технологический компоненты» [3, с. 83]. Важными характеристиками профессионально-педагогической деятельности являются совместный характер, направленность «на другого», «для других», она не может быть деятельность «для себя» и требует специального образования. Составляющими педагогической деятельности преподавателя выступают субъектная и объектная составляющие. Субъектная составляющая выражает восполнение и сохранение освоенного уровня профессиональной деятельности, а также умение актуализироваться в изменяющихся условиях внешней среды, объектная составляющая отражает процесс проектирования и осуществления педагогической деятельности [4]. Деятельность преподавателя вуза является внутренним фактором получения студентом качественного образования. Однако современный преподаватель (независимо от стажа его педагогической деятельности) сталкивается со множеством затруднений на своем профессиональном пути в течение всей педагогической деятельности. Ранее были исследованы области профессиональных затруднений [5]. Прежде всего, можно отметить отсутствие интереса обучающихся к процессу обучения, низкий уровень их мотивации и потребности в знаниях, неумение целеполагания, отсутствие навыков взаимодействия с коллегами, слабую методическую подготовку, введение цифровизации образования и т.д.

Цель исследования: разработать программу преодоления профессиональных затруднений в деятельности преподавателя и апробировать ее.

Материалы и методы исследования. В исследовании авторы опирались на деятельностный и компетентностный подходы. Используются теоретические методы: анализ научно-педагогической литературы, систематизация, обобщение; эмпирические методы: диагностические (анкетирование, наблюдение, тестирование, опрос); прогностические (экспертная оценка). Содержание исследования включало в себя разработку анкеты по выявлению педагогических затруднений преподавателей вуза. Вопросы анкеты были определены на основе наблюдений за проведением занятий и опроса преподавателей вуза. Далее была реализована анкета в Google-форме в электронной информационно-образовательной среде портала ОмГМУ, осуществлены сбор и обработка полученных результатов, сформулированы направления программы преодоления педагогических затруднений [6].

Результаты исследования и их обсуждение

Профессионально-педагогическую деятельность (ППД) преподавателя вуза можно представить в различных схемах, однако принципиальное наполнение в них будет перекликаться. Представленная на рисунке мнемосхема отражает компоненты педагогической деятельности и их наполнение.

Мнемосхема профессионально-педагогической деятельности

Анализ мнемосхемы позволяет определить те проблемные точки в деятельности преподавателя, в которых возникают профессиональные затруднения. Е.В. Перенкова предлагает самоанализ деятельности в качестве важнейшего инструмента преодоления профессиональных затруднений [7, с. 67]. Анализ литературы показал, что у современного преподавателя вуза существует большое количество профессиональных затруднений, однако это не означает, что конкретный преподаватель испытывает весь перечень затруднений – каждый имеет свой личный «набор» затруднений.

Анализ литературы и собственные наблюдения авторов позволили выявить наиболее часто встречающиеся затруднения в педагогической деятельности для преподавателя вуза, а именно затруднения: в обосновании важности преподаваемого предмета; в развитии профессионального интереса у обучающихся к изучаемому предмету; в изложении материала, доступном для студента; сложность соотнесения содержания предмета с профессиональными потребностями врача; организация клинических занятий. Это позволило разработать анкету для выявления спектра профессионально-педагогических затруднений преподавателей вуза. Организованное исследование на кафедрах нормальной и патофизиологии Омского государственного медицинского университета, в котором приняли участие 16 человек (при этом педагогический стаж преподавателя не учитывался), стало начальным этапом более масштабного эксперимента по исследованию профессионально-педагогических затруднений преподавателей вуза, возникающих в период между циклами повышения квалификации по педагогике и психологии.

Вопросы, которые были включены в анкету, касались разнообразных сфер педагогической деятельности преподавателя, в которых чаще всего возникают затруднения. В таблице 1 представлены вопросы анкеты и результаты анкетирования преподавателей.

Таблица 1

Результаты анкетирования выявления педагогических затруднений

Затруднения возникают в педагогической деятельности постоянно, как у молодых преподавателей, так и у преподавателей со стажем.

Для оказания научно-методического сопровождения педагогической деятельности была разработана программа. Любая программа является наглядным примером педагогического проектирования. Она имеет цель, задачи, объект, предмет, условия и результаты. При этом результаты постоянно изменяются и могут определять постановку новой цели, а также послужить основой для проектирования новой программы. В этом и заключается цикличность процесса педагогического проектирования.

И.А. Колесникова и М.П. Горчакова-Сибирская предлагают «… 4 этапа проектирования, каждый этап имеет процедуры внутри:

1. Предпроектный (стартовый) этап: исследование (диагностика), проблематизация, концептуализация, целеполагание, ценностно-смысловое самоопределение, форматирование проекта, его предварительная социализация;

2. Этап проектирования – реализация проекта: уточнение цели, функций, задач и плана работы каждым из участников проекта; пошаговое выполнение запланированных проектных действий; коррекция хода проекта и действий его участников на основе обратной связи; получение и внутренняя оценка проектного продукта; презентация окончательных результатов работы и их внешняя экспертиза (оценка);

3. Рефлексивный этап – рефлексия по поводу замысла проекта, его хода и результатов (соответствие результата первоначальному замыслу, качество полученного продукта, качество совместной деятельности и отношений, перспективы использования продукта и развития проекта);

4. Послепроектный этап: апробация, распространение (диссеминация) результатов и продуктов проектной деятельности; выбор вариантов продолжения проекта (рождение нового проектного замысла, опирающегося на результаты предыдущего и т.д.)» [8].

Представим структуру проектирования программы по преодолению профессиональных затруднений преподавателя в педагогической деятельности.

1. Постановка целей, задач, описание актуальности.

2. Разработка содержательной части – программа действий по достижению заданной цели:

а. Обоснование критериев отбора содержания теоретико-практического материала по проблеме преодоления затруднений;

б. Определение соотношения между теоретической и практической частью учебного материала;

в. Тематическое планирование по модулям;

г. Временное распределение (количество часов по данной теме);

д. Поиск наиболее подходящих педагогических технологий;

е. Определение форм организации занятий;

ж. Выбор методов оценки знаний.

3. Экспертиза программы по преодолению затруднений в профессиональной деятельности.

Таким образом, к основным способам преодоления профессиональных затруднений преподавателя можно отнести:

1) составление индивидуального плана коррекции выявленных профессиональных затруднений;

2) организация методической работы и научно-методического сопровождения;

3) выбор преподавателем актуальных тем по проблеме самообразования и контроль над их разработкой;

4) организацию и проведение тренингов по проблемным темам;

5) организацию работы проблемно-творческих групп;

6) создание информационной базы;

7) взаимопосещение занятий, передачу опыта через практическую деятельность;

8) проведение повторной диагностики затруднений преподавателя.

Основной формой взаимодействия в процессе реализации программы был диалог, который позволял преодолевать выявленные проблемы. Реализация консультативной и информационной деятельности преподавателей кафедры педагогики и психологии дополнительного профессионального образования ОмГМУ и учебных доцентов кафедр, участвующих в исследовании, способствовала разрешению основных педагогических затруднений. В таблице 2 представлены некоторые компоненты программы по преодолению профессиональных затруднений в деятельности преподавателя вуза.

Таблица 2

Паспорт программы по преодолению профессиональных затруднений в деятельности преподавателя

Выводы. В рамках реализации программы каждый преподаватель получил актуальную именно для него психолого-педагогическую информацию: необходимую для построения педагогического процесса в соответствии с требованиями кафедры и вуза; для самообразования; для подготовки к конкурсу методического мастерства; для инновационной деятельности [9]. Межкафедральное взаимодействие (совместные заседания проблемно-творческих групп) позволило обеспечить обмен опытом по вопросам использования компетентностно-ориентированных образовательных технологий, выбора способов оценивания учебных результатов обучающихся, организации практических занятий в формате исследования и т.д. По итогам реализации программы с преподавателями кафедр было проведено собеседование, которое показало, что большая часть преподавателей (87,5%) повысили свой уровень владения компетентностно-ориентированными технологиями, не испытывают затруднений при отборе технологий, анализе учебного материала и выборе технологий оценивания учебных результатов (68,8%). Практика реализации данной программы показала, что преподаватели получили опыт решения своих педагогических затруднений, возросла их потребность в новой актуальной педагогической информации, они смогли принимать мнение коллег, методистов, учебных доцентов. Это подтверждает эффективность программы и дает определенные перспективы ее использования на других кафедрах вуза.