Изучение многочисленных трудов, посвященных хормейстерской деятельности, показывает, что дирижер-хормейстер должен владеть разнообразными профессиональными умениями и навыками. В научной и методической литературе подробно описаны технологические аспекты работы дирижера: способы постановки дирижерского аппарата, овладения мануальной техникой, средствами управления хоровыми партиями и пр. (Л.М.Андреева, В.И. Краснощёков, П.Г. Чесноков). Многие хормейстеры подчеркивают важность выражения в дирижерском жесте эмоционально-образного содержания исполняемого произведения, сюжетной драматургии, умения показать неповторимость каждого персонажа (С.А. Казачков, К.А. Ольхов, В.А. Шереметьев). При этом они указывают на сходство хормейстерской деятельности с работой актера, так как задача каждого состоит в создании и сценическом воплощении художественного образа. Отдельные исследователи даже используют понятие «актерские способности» применительно к хормейстерской деятельности и говорят о важности их развития в процессе профессиональной подготовки будущих дирижеров (В.А. Каюков, Е.А. Петелина и др.).
Однако при всей важности воплощения в дирижерской технике эмоционально-образного наполнения музыки, в специальной хормейстерской литературе отсутствует конкретное техническое описание способов показа в дирижировании различных эмоций, чувств, образных характеристик персонажей, особенностей их поведения и вокального интонирования. Это вынуждает практикующих хормейстеров и преподавателей находить необходимую технику дирижирования (мимику, жестикуляцию, пантомимику) эмпирическим путем, что усложняет процесс коммуникации с хористами, которые не всегда понимают художественные намерения дирижера. Кроме того, содержание понятия «актерские способности» дирижера-хормейстера и методы их развития в процессе обучения остаются не разработанными, что и определяет актуальность настоящей статьи.
Цель исследования: обоснование методики развития актёрских способностей у студентов музыкального колледжа в процессе хормейстерской подготовки, характеристика ее этапов, определение используемых на каждом этапе методов педагогической работы. Данные аспекты хормейстерской деятельности будут рассмотрены в научно-теоретическом аспекте впервые, что составит научную новизну и теоретическую значимость исследования.
Результаты исследования и их обсуждение. В предыдущих публикациях авторы обосновали содержание понятия «актерские способности» применительно к профессиональной деятельности дирижера-хормейстера, которые трактуют как «индивидуально-психологические особенности личности, позволяющие хормейстеру произвольно воплощать средствами невербальной коммуникации (дирижерскими жестами, мимикой, пантомимикой, голосом) заданные художественные образы, разнообразные эмоции и чувства; перевоплощаться в изображаемых в музыке героев, воспроизводить их воображаемое поведение и вокально-интонационные особенности с целью достижения в репетиционной и сценической работе наибольшего понимания хористами художественного содержания музыкальных произведений и адекватного отражения его в собственном исполнении» [1].
Для развития актерских способностей у студентов музыкального колледжа авторы разработали «артистический кейс», в котором подробно описали способы воплощения в технике дирижирования (жестикуляции, мимике, пантомимике) разнообразных эмоций, пластических движений, характеризующих проявления характеров и образов персонажей музыкальных произведений, а также способы воплощения звуковых эффектов, часто встречающихся в хоровых произведениях (например, пение птиц, удары грома, завывание ветра и т.д.). Освоение этого кейса и его практическое применение студентами в учебно-репетиционной и концертно-сценической работе с хором легло в основу разработанной методики развития актерских способностей.
Основываясь на закономерностях учебной деятельности, разработанной в научных трудах известных отечественных педагогов и психологов [2], авторы построили методику в последовательности трех этапов с постепенным усложнением способов учебной деятельности и переходом от теоретических форм работы к практическим, при все более возрастающей степени самостоятельности и проявлении творческой инициативы студентов.
Первый этап методики – художественно-познавательный, базируется на освоении студентами предложенного «артистического кейса», а именно на получении знаний о приемах и «инструментах» воплощения в технике дирижирования определённых эмоций, чувств, особенностей характеров различных персонажей, их двигательных реакций, звуковых характеристик, специфики интонирования. Среди методов работы авторы выделяют: метод изучения артистических практик, моделирование художественно-творческого процесса, метод проектирования.
Метод изучения артистических практик изложен во многих в научно-педагогических трудах (И.Д. Ергиев, В.И. Петрушин, Ч. Тинтин, Г.М. Цыпин и др.). Под ним понимают систему изучения и выявления наиболее оптимальных педагогических приемов в практике людей творческих профессий с последующим их применением в образовательном процессе. Авторы направили данный метод на глубокое изучение разнообразных хормейстерских работ известных хоровых дирижеров путем совместного просмотра преподавателем и студентами видеозаписей с последующим анализом используемых приемов техники дирижирования, средств вербальной и невербальной коммуникации дирижёра с хористами и соотнесения данных средств и приемов с содержанием «артистического кейса».
Метод моделирования художественно-творческого процесса достаточно подробно изучен во многих научно-педагогических исследованиях. Под ним понимают «формирование самостоятельности в получении знаний, в проявлениях творчества (когда ученики в опоре на музыкальный опыт, воображение, фантазию, интуицию сопоставляют, сравнивают, выбирают, создают и т.д.); развитие способности к индивидуальному слышанию и творческой интерпретации» [3]. Авторы использовали данный метод для анализа художественно-творческого процесса известных дирижеров-хормейстеров, выявления способов воплощения ими конкретных эмоций, пластики движений, звуковых эффектов, а затем – отработки студентами данных «образцовых» решений в собственной учебной практике на занятиях по дирижированию. При выполнении этих заданий студенты должны использовать материал «артистического кейса» и обосновывать выбор соответствующих приемов дирижерской техники.
Метод творческого проектирования также достаточно детально изучен в научно-педагогических трудах. Его суть заключается в использовании «совокупности приемов, действий и процедур в определенной последовательности для решения поставленной задачи, лично значимой для обучающегося и оформленного в виде ожидаемого конечного продукта» [4]. Авторы понимают основу этого метода в самостоятельной персональной разработке студентом или группой студентов определенной концепции, в которой устанавливается тема, проблема и пути ее решения. Студентам предлагается масштабная аналитическая работа, предполагающая создание своеобразного «презентационного проекта» изучаемого произведения. Проект включает не только традиционный исполнительский анализ музыкального текста, но и специально разработанный «артистический блок», в котором обучающиеся должны указать варианты сценического представления произведения, подробно описать выбор мимических движений, жестикуляции, пантомимики, основываясь на изучении «артистического кейса».
Второй этап методики - мотивационно-артистический. Главной задачей на этом этапе является использование студентами элементов «артистического кейса» в учебно-репетиционном процессе с целью повышения интереса к воплощению заданных образов, перевоплощению в другие образы, к стимулированию сценического представления драматургии сочинения, стремлению коммуницировать с участниками коллектива на основе ролевого взаимодействия персонажей. Здесь авторы выделяют следующий ряд методов: ролевой диалог, ролевая игра, визуализация, театрализация, контекстное моделирование.
Метод ролевого диалога довольно подробно представлен в научно-педагогических исследованиях. Под ним представляют «специально организованное диалогическое взаимодействие учеников, где переплетаются предметно-игровые и ролевые действия» [5]. Авторы понимают этот метод как намеренно подготовленный преподавателем диалог обучающихся, в котором соединяются игровые и ролевые взаимодействия. В их исследовании данный метод реализуется на начальном этапе знакомства обучающихся с изучаемым произведением, где студентам предлагается воспроизвести чтение текста по ролям с использованием «актерской подачи» (эмоционально, выразительно, как бы перевоплощаясь в речи в данный образ), а затем – исполнить хоровую партию с тем же актёрским перевоплощением в конкретного персонажа. Далее студенту предлагается отобрать наиболее подходящие приемы дирижёрский техники для воплощения им конкретного персонажа, воспользовавшись «артистическим кейсом» хормейстера. В процессе выполнения задания подключается метод визуализации, который предполагает выбор воображаемых студентом соответствующих образу визуальных атрибутов: походки персонажа, манеры речи, внешнего облика, особенностей интонирования, а также подбор возможных хореографических движений для сценического представления роли.
Ролевая игра как метод обучения также довольно тщательно изучена отечественными учеными (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.), под ней понимают ряд осмысленных действий, которые объединены одним мотивом. Так, Д.Б. Эльконин заметил, что выполнение роли и ролевых действий реализуется в «специальных действиях, передающих характер отношений к другим участникам игры» [6, с. 244]. В своем исследовании авторы применяли этот метод для того, чтобы студенты, используя заранее выбранные и продуманные элементы «артистического кейса», разыграли предложенные преподавателем небольшие сюжетные эпизоды из изучаемого произведения по ролям. При этом студенты могут меняться ролями, придумывать инсценировки вымышленных эпизодов, которых нет в исполняемом произведении, но они отражают характер персонажей и сюжетную драматургию произведения. В процессе выполнения задания подключается метод театрализации, предполагающий подбор соответствующих образу театральных атрибутов: элементов грима, костюма, сценических декораций и пр.
На данном этапе методики одним из ведущих является метод контекстного моделирования. Изучением данного метода занимались многие известные исследователи, (А.А. Вербицкий, Н.Б. Лаврентьева, Н.А. Неудахина и др.), например, А.А. Вербицкий считал, что «моделирование предметного и социального контекстов предстоящей профессиональной деятельности в формах познавательной деятельности студента придает учению личностный смысл, порождает интерес к "присвоению" содержания профессионального образования» [7, с. 44]. Авторы применяли данный метод для создания квазипрофессионального контекста, где моделируется учебно-репетиционный процесс: студент выполняет роль хормейстера и отрабатывает в работе с хором фрагмент заданного произведения, применяя освоенные ранее элементы «артистического кейса». Задача состоит в том, чтобы максимально точно показать хористам нужные эмоции, образные характеристики, запечатленные в исполняемой музыке.
Третий этап представляемой методики – креативно-деятельностный, основывается на применении студентами «артистического кейса» в самостоятельной практической работе с хором над целостным произведением в учебно-репетиционном и концертно-сценическом форматах. Среди методов работы авторы выделяют следующие: образное, звуковое, пластическое ассоциирование; актуализация эмоциональной, слуховой, зрительной, моторной памяти; образное отождествление.
Метод образного, звукового, пластического ассоциирования подразумевает возникновение в воображении хормейстера жизненных и художественных ассоциаций, помогающих вспомнить и сформировать необходимые эмоции и чувства, которые он испытывал и переживал в момент этих воспоминаний, для последующего их воспроизведения в дирижёрской технике. Известно, что хормейстер в учебно-репетиционной работе активно использует средства вербальной коммуникации, с их помощью раскрывает драматургию произведения и доносит художественную идею до участников хора. С помощью ассоциативного ряда он может более красочно вовлечь хористов в сюжетную линию произведения, ярко обрисовать драматургию, добиться нужного звукового эффекта или характерной интонации для воссоздания образа. Например, когда хормейстеру необходимо, чтобы хористы интонировали очень узко, он может использовать визуальные ассоциации – «поём так, как будто нанизываем ниточку в иголку»; если необходимо петь твердо и убедительно, то можно использовать двигательные ассоциации – «поём так, как будто ударяем молотом по наковальне» и др., если необходимо петь собранным звуком, то хормейстер может подключать звуковые ассоциации – «поём так, как будто это капельки дождя стучат по карнизу окна». После нахождения ассоциации, с помощью которой хормейстер добивается воплощения у хористов нужной эмоции, двигательной реакции или звукового эффекта в хоровом исполнении, он обращается к «артистическому кейсу» для нахождения в нем необходимой дирижёрской техники для ее воплощения. То есть студент-хормейстер в своем сознании устанавливает взаимосвязь между воплощением необходимого образа и конкретной техникой дирижирования, представленной в «артистическом кейсе».
Далее обратимся к методу актуализации эмоциональной, слуховой, зрительной, моторной памяти, который основывается на использовании и обновлении приобретённого ранее опыта на следующем этапе работы. Многие известные музыканты говорили о том, что все их последующие концертные выступления основываются на заинтересованности и намерении обновить предыдущие исполнения и приблизить их к звучанию некого образца, который существует в сознании исполнителя (А.П. Иванов-Радкевич, В.А. Каюков, В.И.Краснощеков, И.А. Мусин, К.А. Ольхов, Г.М. Цыпин и др.). Иными словами, музыкант всегда стремится модернизировать полученный ранее исполнительский опыт (свой собственный либо увиденный у других музыкантов и т.д.). Многие известные хормейстеры в своих интервью после выступлений подчёркивали удачное или не очень убедительное исполнение именно техники самого дирижера, а не звучание коллектива, которым он управлял. Опираясь на опыт известных дирижеров, студенты в исполнительской работе с хором учатся сохранять в своей памяти вместе со звуковым эталоном произведения и самые лучшие его технические воплощения в дирижировании и в нужный момент стремятся актуализировать эмоциональные, слуховые, зрительные, моторные ощущения. Далее они должны соотнести их с «артистическим кейсом» и в дальнейшем использовать подходящие из него элементы в своей технике дирижирования.
Метод образного отождествления предполагает полное погружение в образ исполняемого персонажа или в исполняемую роль, при этом хормейстер должен чувствовать, думать и двигаться, как этот герой. Следует заметить, что многие хоровые произведения требуют сценического представления, так называемого хорового театра, где деятельность хормейстера находится в синтезе с актерской деятельностью. Для максимально достоверного воспроизведения роли и погружения в образ во время учебно-репетиционной работы студент заранее подбирает технику дирижирования из «артистического кейса», отрабатывает и «вживается» в нее, чтобы при концертном исполнении уже не думать о техническом воплощении эмоций, звуковых интонаций, пластических реакций, а стремиться к тому, чтобы весь его творческий облик воспринимался хористами как полноценное «проживание» произведения на сцене.
Заключение. Методика развития актерских способностей у студентов музыкального колледжа в процессе хормейстерской подготовки включает три этапа (художественно-познавательный, мотивационно-артистический, креативно-деятельностный), на каждом их которых используются специальные методы обучения, обеспечивающие последовательный переход от теоретического освоения артистических хормейстерских приемов, сконцентрированных в содержании «артистического кейса», к их практическому применению сначала фрагментарно в учебно-репетиционной работе, затем целостно в концертно-сценической деятельности. Внедрение представленной методики в процесс обучения студентов музыкального колледжа способно существенно расширить осваиваемые компетенции будущих дирижеров-хормейстеров и способствовать повышению конкурентоспособности и востребованности специалистов на рынке труда.
Представленные результаты исследования открывают перспективы для дальнейшего изучения указанной проблематики в аспекте обоснования методов развития артистических качеств представителей разнообразных творческих профессий.