Scientific journal
Modern problems of science and education
ISSN 2070-7428
"Перечень" ВАК
ИФ РИНЦ = 0,931

LINGUISTIC LABORATORY AS THE INNOVATIVE FORM OF THE ORGANIZATION OF PEDAGOGICAL WORK IN PRESCHOOL EDUCATIONAL INSTITUTION OF A COMPENSATING KIND

Микляева Н.В.
В статье исследуются вопросы введения инновационных форм дошкольного образования для детей с общим недоразвитием речи в контексте современных общепедагогических преобразований. К числу последних относится приоритет развития языковой способности, повлекший за собой смену всех механизмов образования.
The article is devoted to the problem of introduction of innovative forms of preschool education children with the general under-development speech in the context of modern pedagogical transformation. The latter proclaims priority of development of the language ability. Keywords: language ability, general under-development speech, linguistic laboratory correction-pedagogical process.

Сегодня, в условиях увеличения контингента детей с речевой патологией и формирования поликультурного пространства, как никогда актуальны исследования, посвященные проблемам развития языковой способности и лингвистической интуиции у детей дошкольного возраста. Однако внимание к данным проблемам отмечается еще с середины XIX века.

Бодуэн де Куртене отмечал «чутье языка народом», которое является не выдумкой или субъективным обманом, а категорией (функцией) действительной, положительной и говорил о том, что дети усваивают его от взрослых благодаря группировке по противопоставлениям и различиям.

К.Д. Ушинский в связи с этим обращал внимание на необыкновенное чутье, «инстинкт языка» у ребенка, благодаря которому дитя усваивает язык легко и скоро. Поэтому он считал развитие чувства языка первой целью обучения родному языку.

Его позицию поддерживал Л.В. Щерба. Он указывал еще на один «психологический элемент», который является «функцией языковой системы» и «величиной социальной» - это оценочное чувство правильности того или иного речевого высказывания, его возможности или абсолютной невозможности. В этом отношении он считал, что «лингвистический инстинкт» необходимо только разбудить у детей, ибо в результате предшествующего опыта они уже владеют всеми грамматическими категориями родного языка, но не осознают их. На данную функцию чувства языка или лингвистической интуиции указывали многие исследователи: Е.Д. Божович, М.М. Гохлернер, Г.В. Ейгер, Ф. Кайнц и др.

Обобщая исследования в данной области и наши собственные наблюдения, можно сказать, что функционирование чувства языка можно представить в виде сложной системы, характеризующей стратегии в овладении языком у детей. Эта система, по-видимому, состоит из внутренней (топонимической, метрической и композиционной, проектировочной подструктур) структуры и внешней (фонетико-семантических и фонетико-синтаксических языковых ориентировок по памяти и аналогии) структуры. Их интеграция обеспечивает высший уровень ориентировочных действий в языке с выходом на метаязыковые функции: способность к формированию впечатления о законченности или незаконченности мысли в предложении, оценке языковой правильности речевых высказываний и прогноза о возможности или невозможности языковых преобразований, оценке уместности и оптимальности использования того или иного языкового обобщения или противопоставления, способности к языковой игре, формированию впечатления о стандартности или оригинальности проявлений слово- и речетворчества.

Вместе с тем, не у всех детей чувства языка проявляется в полной мере. Так, у 60 % современных дошкольников, по данным А.Г. Арушановой [1], отмечаются проблемы в овладении языком и в контроле языковой правильности речевых высказываний. Поэтому естественно, что у детей с речевой патологией отмечается «сбой» в развитии чувства языка, в становлении механизмов лингвистической интуиции. Например, А.К. Маркова, изучая детей с тяжелой речевой патологией, отмечала, что у неговорящего ребенка отсутствуют речевые возможности, которые в условиях нормального развития могут компенсировать те или иные недочеты в овладении речью. В дальнейшем, даже при переходе от одного уровня недоразвития речи к другому их отличает пониженное внимание к речевому окружению и недостаточно активная наблюдательность, что приводит к затруднениям в формировании языковых обобщений и противопоставлений (Ж.М. Глозман и др.).

Заинтересовавшись данной проблемой, мы провели собственное исследование чувства языка у дошкольников с общим недоразвитием речи и выявили, что для них характерны: 1) сложности интеграции фонетических, семантических и синтаксических ориентировок в языковом материале; 2) задержка дифференциации подструктур, входящих в «чувство языка» (метрическая, топонимическая, композиционная, проектировочная) и их функциональной интеграции в систему; 3) затруднения в переключении чувства языка как комплекса ориентировок по памяти и аналогии с одного уровня языковой системы на другой; 4) неустойчивость функционирования чувства языка в компенсационном режиме на уровне текста в случае затруднений на уровне слова и предложения.

Данные выводы легли в основу идеи создания лингвистической лаборатории на базе детского сада.

Разработанная модель лингвистической лаборатории опирается на функционально-системный, коммуникативно-деятельностный, фреймовый подход к анализу языковых игр, психолингвистический подходы и принципы и ориентирована на создание организационно- и психолого-педагогических условий для исследования языковых явлений в процессе проведения языковых игр и цикла специальных интегрированных и комплексных занятий воспитателя и учителя-логопеда, моделирования языковых явлений и закономерностей в процессе разработки исследовательских и творческих проектов и организации литературных гостиных, формирования психоречевой готовности детей к школе на основе овладения языковыми и мыслительными операциями в процессе использования системы специальных упражнений в структуре традиционных логопедических занятий и системе домашнего обучения благодаря функционированию сайт-программы.

На первом этапе работы «лингвистическая лаборатория» - это структурная часть логопедического занятия, целью которой является формирование и развитие навыков анализа и синтеза, сравнения, обобщения, классификации, комбинаторных и графо-моторных навыков на основе конкретного наглядного материала.

Например, воспитанникам предлагается разложить картинки на «кучки», сгруппировать их, а затем подобрать обобщающие понятия к следующим парам картинок: а) окунь, карась; б) шкаф, диван; в) метла, лопата; г) огурец, помидор. Потом дается задание «убрать» предмет, который не подходит к остальным (задания из методики Л.И. Переслени ):

  • А. яблоко, морковь, капуста, перец, огурец;
  • Б. река, озеро, море, мост, пруд;
  • В. кукла, прыгалка, песок, мяч, юла;
  • Г. стол, ковер, кресло, кровать, табурет.

Потом детей просят подумать и предложить другой вариант ответа. Выигрывает тот, кто предложит больше вариантов.

Затем данные навыки переносятся на работу только с языковым материалом. Например, в начале занятия детям предлагают сесть, если они отгадают, какое слово - «лишнее»:

  • ориентировка на род - курица, гусь, петух; разноцветный, длинный, широкая; спряталась, прокукарекал, поклевала
  • ориентировка на число - тапки, варежки, шапка; красивые, вязаная, мокрые; промочила, надела, порвали
  • ориентировка на время - убежал, ползет, улетел; прыгает, плачет, купит и т.д.

Оставшиеся слова дети неосознанно обобщают. Поэтому нужно спрашивать, чем похожи эти слова, и формулировать вывод вместе с детьми. Нужно показывать, что слова могут быть похожими не только по форме, но и по смыслу - в этом случае идет работа над синонимами (при противопоставлении и выделении «лишнего» - над антонимами). То есть нужно постоянно обращаться к анализу и обобщению особенностей не только внешней формы слов и словосочетаний, но и их сути, выраженной в значении.

На следующем этапе работы лингвистической лаборатории дети усваивают основные приемы работы с текстом и переключения ориентировки с использованием чувства языка на уровень текста. К ним относятся: прогнозирование текста, постановка вопросов, подключение воображения, самоконтроль.

С приемом прогнозирования текста по предложениям дети уже познакомились на предыдущем этапе. Теперь им предлагается придумывать не только продолжение и конец рассказа, но и его начало; вставить пропущенные слова в тексте или предложении; продолжение и начало отдельного предложения.

Например: «Три маленькие хрюшки отчаянно кричат...» - цитирует взрослый и просит придумать окончание стихотворной строки.

В следующий раз детям предлагаются для анализа короткие рассказы (из 2-3 предложений) с пропущенным фрагментом: «Таня упала. Что-то случилось. Тогда она сказала Саше: «Спасибо». Что случилось?», «Дима нашел морковку. Что-то случилось. Он сказал маме: «Ладно, я не возьму ее!» Почему он так решил поступить?» и др.

Постановке вопросов дети обучаются благодаря использованию педагогом соревновательных ситуаций. Воспитанники при этом делятся на команды (по считалке или по тому, часть какой из 2-3 разрезных картинок досталась ребенку) и соревнуются в том, кто больше придумает «вопросов-приставалок» для Незнайки, Буратино и т.д. Для этого логопед зачитывает детям начало текста, а потом просит подумать о том, что захотелось спросить у Незнайки или что интересно узнать у него. Например: «Пришел я с прогулки весь мокрый, а дождя на улице не было»; «Сел я кушать за стол, а есть не смог» и т.д. Подобного рода задания включаются в исследование языковых явлений в рамках лингвистической лаборатории как особого вида логопедических занятий.

На данном этапе они проводятся как интегрированные (по 15-20 минут) занятия по развитию речи и ознакомлению с произведениями художественной литературы с воспитателем. Их отличием от традиционных комплексных занятий выступает ярко выраженная «исследовательская» атрибутика (например, дети надевают «профессорские шапочки» с кисточками, играя роль ученых-исследователей) и использования аудиовизуальных средств (магнитофонных записей, мультимедийного оборудования, компьютерных программ, формирующих обратную связь), метода исследовательских проектов. Это означает, что дети, объединяясь в пары и подгруппы, ставят перед собой проблему (обычно после прослушивания какого-либо языкового материала), выдвигают гипотезы - и пытаются их решить. Так, после того, как воспитанники научились задавать вопросы к предложениям и соотносить их с ответами (чем неожиданнее ответы, тем это задание интереснее для детей), взрослый зачитывает первое предложение текста и предлагает дошкольникам по символам угадывать, о чем пойдет речь в следующем предложении. Т.е. детей учат уже не только кодировать предложения, но и расшифровывать чужие высказывания по символам, ориентируясь на коммуникативную ситуацию и подтекст[1]. При этом с помощью символов кодируются только главный персонаж рассказа и слова-связки для соседних членов предложения.

Стрелками взрослый отмечает наличие связок, одинаковых слов в предложениях, которые детям во время пересказа разрешается заменять на слова «он», «она», «они», «который», «которая» и т.д. Таким образом, воспитанники приходят к выводу, что в таких текстах «одно следует из другого». Результаты подобных исследований поощряются в виде специальных грамот или медалей.

В дальнейшем рядом с каждым фрагментом текста цифрой обозначается количество предложений, входящих в него. На данной стадии впервые вводятся задания на определение количества предложений в смысловом куске и слов - в предложении. Чтобы облегчить формирование первых навыков, педагогом активно используются упражнения, связанные с появлением ориентировки на «чувство языка». Например, детей просят догадаться, правильное перед ними предложение или «неправильное» и почему: «Светит. Солнышко журчат. Ручьи»; «Когда кошка оцарапала Женю. Девочка заплакала» и т.д. Для облегчения усвоения второго активизируется ориентировка на слухо-зрительное произнесение слов взрослым и на «чувство законченности мысли в предложении». Для этого педагог после каждого слова прикрывает рот ладонью и просит догадаться, все он сказал или еще не все. При этом дети подсчитывают количество произнесенных им слов.

В последующем проводится дифференциация понятий «слово», «предложение», «рассказ», «план». «План» соотносится с рассмотренной выше последовательностью квадратов; рассказ - с рамкой, в которую они вкладывались. На обороте рамки дети видят изображение телевизора и уже сами обобщают, почему он является символом рассказа. «Предложение» соотносится с «фильмом», у которого есть тоже начало, середина и конец; «слово» - с рекламой, которая делит фильм на куски.

После такого объяснения детям предлагается отгадать, «что куда входит»: слово в предложение или предложение в слово и т.д. Затем вводятся задания на языковой анализ и синтез: составить из заданных слов предложение (слова даны в начальной форме или перепутаны местами), найти первое -... - последнее слово в предложении, предложение - в рассказе; обнаружить пропущенное слово или предложение в тексте и т.д. Для этого используются уже не символы, а «фишки» - квадраты из белого картона, по которым можно хлопать, отсчитывая слова или предложения. Для разнообразия дети могут брать в качестве «фишек» комочки пластилина, отрывать куски от цветной бумаги, капать цветными чернилами из пипетки и т.д.

Применение подобных заданий способствует ускорению формирования навыков и умений языкового анализа и синтеза и более прочному закреплению в памяти лингвистической терминологии, что создает благоприятные условия для формирования готовности к школьному обучению у 6-летних детей, испытывающих трудности в усвоении родного языка. Кроме того, такие задания позволяют совершенно на другом уровне отработать навыки синтаксического прогнозирования у детей.

На следующем этапе работы дети по-новому осмысливают те умения и навыки, которые они приобрели. Происходит это с помощью цикла языковых игр. Их особенностью является то, что они позволяют по-новому посмотреть на знакомую коммуникативную ситуацию, воспользовавшись ресурсами языка - оценить возможности использования системы языковых ориентировок для получения удовольствия от игры звуков, слов, от «сочетания несочетаемого» в предложении или тексте. При этом создаются условия для активизации чувства языка и чувства юмора как сложной социальной и интеллектуальной эмоции, выполняющей, как и чувство языка в данном случае, оценочно-эстетическую функцию.

Например, в приеме «умолчания» в первой части фразы пропускается важная часть, описывающая контекст. Вторая часть восстанавливает его с помощью «намека». Например, педагог говорит: «Кошка - это шубка, которая умеет мяукать, ловить воробьев и лазить по деревьям». Дети смеются. Педагог спрашивает, почему они засмеялись? - «Потому что смешно: шуба же не мяукает и не лазает по деревьям!». Потом педагог предлагает сравнить, чем похожи шуба и кошка и чем они отличаются - просит найти в этом отгадку смешного. Затем детям дается новое задание: найти, чем похожи и чем отличаются жираф и фонарный столб, например (в уме) - и придумать смешное высказывание про них.

Другой пример: обыгрывание в языковой игре особенностей разных типов речевых актов. Это когда один тип речевого акта «маскируется» под другой: просьба в виде вопроса («Вы не могли бы подать мне соль?», «Не хотите ли вы чаю?») и т.д. Педагог рассказывает об этом феномене и о случаях из своей жизни, с ним связанных, и просит детей поделиться своими наблюдениями.

Как показывает опыт, овладение детьми с общим недоразвитием речи данными правилами объяснения языковых явлений и приемами создания смешного эффекта совпадает с формированием их психоречевой готовности к школе и может служить критерием оценки таковой.

Для контроля эффективности данного процесса и мониторинга развития чувства языка (или лингвистической интуиции) у детей в качестве отдельного сектора модели лингвистической лаборатории выступает аналитико-диагностический сектор. Фактически, это научно-методическое объединение воспитателей и учителей-логопедов, которые ведут занятия и организуют специальные языковые наблюдения с детьми в рамках работы лингвистической лаборатории, конкурсов детских и детско-родительских языковых и литературных проектов и координируют эту работу с родителями воспитанников через специальный сайт.

Апробация предложенной модели работы лингвистической лаборатории проходила на базе ГОУ детского сада №1715 компенсирующего вида, ГОУ детского сада №1917 комбинированного вида, логопедического пункта ГОУ детского сада №1641 общеразвивающего вида и ГОУ ЦРР-детского сада №2507 г. Москвы. Результаты показали, что эффективность функционирования чувства языка повысилась как у воспитанников с речевой патологией (фонетико-фонематическое недоразвитие, общее недоразвитие речи), так и у нормально развивающихся воспитанников.

Основные различия между испытуемыми из экспериментальной и контрольной групп - воспитанниками подготовительной к школе группы проявились в следующем:

  • в стойкой мотивации достижений у воспитанников из экспериментальной группы, которая в итоге обеспечивала увеличение эргических показателей языковой способности и устойчивость интегрированной языковой и коммуникативной, познавательной установки в проблемной ситуации;
  • в согласованности фонетического, семантического и синтаксического компонентов языковой способности и соответствующих языковых ориентировок на уровне слов и предложений (разница в пользу дошкольников из экспериментальной группы составляет 21,22 %);
  • у детей из экспериментальной группы - в дифференциации подструктур, входящих в «чувство языка» (метрическая, топонимическая, композиционная, проектировочная) и их функциональной интеграции при оценке и опережающем прогнозе «правильности» и гармоничности речевых высказываний, стилистического своеобразия (оригинальности) текстов,
  • в эффективности функционирования у них «чувства языка», легкости его переключения с одного уровня языковой системы на другой, возникновении компенсационных ориентировок на уровне текста в случае затруднений на уровне слова и предложения (при моделировании затруднений на уровне предложения разница между испытуемыми составила 26,21 %, на уровне текста - 24,97 %) и установки на самокоррекцию ошибок;
  • наибольшие отличия между детьми касаются оценки вариативности сюжетной линии и поведения героев, а также умений дошкольников понять и передать характер героев, выразить зависимость между его поступками и событиями рассказа, то есть разница в оценке обусловлена эффективностью интеграции языковой, интеллектуальной и коммуникативной способностями детей при продуцировании текста.

Это доказывает практическую и теоретическую значимость предложенной модели.

Список литературы

  1. Арушанова А.Г. Проблемы речевого развития старших дошкольников // Проблемы и перспективы развития дошкольных образовательных учреждений / Серия: «Инструктивно-методическое обеспечение содержания образования в Москве» // Отв. ред. Курнешова Л.Е. - М.: Центр «Школьная книга», 2004. - С. 64.

[1] Особое внимание логопед при этом уделяет коррекции и самокоррекции грамматических ошибок воспитанников, т.е. формированию чувства грамматической правильности высказывания.