Идея саморазвития в образовании сегодня приобретает важнейшее значение и находит свое отражение почти в каждой образовательной программе в качестве главного ориентира. В статьях Закона РФ «Об образовании», Национальной доктрине образования РФ до 2025 года, Концепции модернизации российского образования до 2020 года, Национальной образовательной инициативе «Наша новая школа» и в других концептуальных документах значительное внимание уделяется проблеме формирования личности, способной к эффективному устойчивому саморазвитию.

Цель исследования. Теоретически обосновать комплекс методологических подходов, обеспечивающий получение разноплановых характеристик при формировании готовности к профессиональному саморазвитию.

Материал исследования. Уточняя на основании анализа трудов Д.А. Деркач, Э.Ф. Зеера и др. понятие «готовность к профессиональному саморазвитию», мы будем понимать его как способность человека реализовать на практике свой субъектный опыт в области профессионального самоопределения и самореализации на основе осознанной саморегуляции своей учебно-профессиональной деятельности. Изучение психолого-педагогической литературы по проблемному вопросу (А.Г. Бугрименко, А.А. Вербицкий, Г.А. Ларионова и др.), учёт возрастных особенностей студенческого возраста и специфики учебно-профессиональной деятельности в высшей школе позволили нам выделить компоненты в структуре готовности к профессиональному саморазвитию: мотивационно-ценностный (мотивация учебной деятельности, стремление к самосовершенствованию и самореализации в профессиональной деятельности, потребность в достижении цели), когнитивный (знание теоретических основ профессионального становления, развитое критическое и логическое мышление), рефлексивно-деятельностный (рефлексивность, настойчивость в достижении целей). Выявленные компоненты взаимосвязаны и взаимообусловлены и обеспечивают не только готовность к профессиональному саморазвитию, но и развитие самой личности студента в процессе обучения.

В качестве теоретико-методического основания выступает совокупность методологических подходов, так как исследуемое педагогическое явление в силу своей сложности не должно изучаться с одной точки зрения. Ряд авторов [1; 2; 5], занимающихся исследованием данного вопроса, отмечают, что термин «подход» является полисемичным и может рассматриваться как:

• комплекс парадигматических, синтагматических и прагматических структур и механизмов в познании, практике, характеризующий конкурирующие между собой стратегии и программы в науке, политике или организации жизнедеятельности человека;
• мировоззренческая категория, отражающая социальные установки субъектов обучения как носителей общественного сознания;
• глобальная и системная организация и самоорганизация образовательного процесса и как принципиальная методологическая ориентация исследования;
• совокупность принципов, которые определяют общую цель и стратегию соответствующей деятельности;
• базовая ценностная ориентация педагога, определяющая его позицию во взаимодействии с обучаемым и коллективом [3; 4; 5].

Также анализ литературы в исследуемой области позволил предположить, что данный процесс возможен при сочетании таких подходов, как антропоцентрический, субъектно-деятельностный и модульный. Дадим им подробную характеристику.

Идея антропоцентрического подхода базируется на философской (Т. де Шарден, М. Шелер), психологической (Е.И. Исаев, В.И. Слободчиков), педагогической (К.Д. Ушинский, Б.М. Бим-Бад) антропологии. Данный подход в педагогике подчеркивает значимость индивидуальной системы ценностей в жизни человека: он сам для себя выстраивает систему ориентиров, целей, идеалов, определяющих логику и динамику его жизненного пути, и поэтому он ответствен за выбор своей судьбы, своего места в мире.

В основе данного подхода к организации образования лежат следующие идеи: целостность и самоценность человека; духовность человека и роль рефлексии в развитии его субъектности; его уникальная способность определять для себя нравственные ценности и ориентиры; открытость целостного педагогического процесса, направленного на создание условий самообразования человека по обеспечению для него пространства выбора, возможностей свободного и творческого действия [4].

Таким образом, антропоцентрический подход ставит в центр внимания вопрос о современных целях и средствах развития человеческих способностей. Использование данного подхода в нашем исследовании позволит организовать процесс формирования готовности к профессиональному саморазвитию с опорой на самообразование и активизацию внутренней активности студентов.

Органически связан с антропоцентрическим подходом субъектно-деятельностный подход.

Предпосылки формирования субъектно-деятельностного подхода в отечественной педагогике были заложены в работах физиологов начала XX века (В.М. Бехтерев, И.П. Павлов, И.М. Сеченов и др.), выдвигавших идеи детерминированности психики и обусловленности ее развития внешними факторами.

Обобщив научные взгляды философской и психологической мысли конца XIX - начала XX века, С.Л. Рубинштейн в начале прошлого столетия выдвинул основополагающий теоретический принцип деятельностного подхода, в основу которого была положена исходная концепция о «формировании внутренней сущности человеческого сознания в процессе воздействия человека на внешний мир в процессе общественной практики, в которой происходит взаимопроникновение действия и предмета в формирование субъекта и сознания через продукт общественной практики» [2].

Эта позиция способствовала утверждению принципа взаимосвязи и взаимообусловленности сознания и деятельности, сводящегося к тому, что «деятельность человека обуславливает формирование его сознания, его психических связей, процессов и свойств, а эти последние, осуществляя регуляцию человеческой деятельности, являются условием их адекватного выполнения» [2]. Социальная деятельность была охарактеризована, прежде всего, как деятельность субъекта (т.е. человека, а не животного и не машины), точнее, субъектов, осуществляющих совместную деятельность.

Особое место субъектно-деятельностный подход занимает в педагогических исследованиях. Как отмечено В.А. Кольцовой и И.Р. Федорковой, «человек выступает непосредственно как субъект своей собственной и общественной жизни, как творец и созидатель» [1].

Категориальное отграничение деятельности в ее реальном практическом воплощении от субъекта во всей его многомодальности сегодня задаёт ориентиры развития современного понимания деятельности как особого способа связи субъективного и объективного, свободного, произвольно инициируемого субъектом и необходимого, где функция субъекта состоит в разрешении противоречий между необходимыми, функционально-обусловленными характеристиками труда и личностными возможностями человека [1].

Такое понимание деятельности и ее субъекта позволит выявить функциональные взаимосвязи системы «деятельность и личность ее субъекта», определить оптимальные условия развития субъектной позиции личности в его жизнедеятельности, профессиональном и личностном формировании.

В нашем исследовании использование субъектно-деятельностного подхода позволит рассмотреть не только разные характеристики самого субъекта, но и его разные отношения к миру (познавательное, деятельностное, эстетическое, созерцательное). Каждому из этих отношений присуща своя «логика», своя качественная определенность. При таком многомодальном подходе деятельность не является своеобразным субъектом, а занимает место одного из отношений субъекта к миру [1; 4].

Модульный подход представляет собой концепцию организации учебного процесса, в которой в качестве цели обучения выступает совокупность профессиональных компетенций обучающегося, в качестве средства ее достижения - модульное построение содержания и структуры профессионального обучения.

В нашем исследовании использование модульного подхода дает возможность быстрой и адекватной коррекции образовательных программ в соответствии с изменениями социального заказа, требований науки и техники; возможность создания новых программ на базе существующих; адаптивность к уровню предварительной подготовки студентов. Кроме того, модульная технология способствует повышению активности как студентов, повышая их мотивацию к приобретению знаний, так и преподавателей, заставляя их совершенствовать свое педагогическое мастерство, сохранив преемственность между традиционным образованием и новациями. 

Обобщая вышесказанное, мы считаем целесообразным использовать модульный подход при формировании готовности к профессиональному саморазвитию, так как обучение на основе модулей приводит к нескольким положительным эффектам. Во-первых, студент, вооруженный дидактическими материалами и инструкциями, приобретает большую самостоятельность в освоении учебного предмета. Во-вторых, функция преподавателя с лекционной смещается на консультационную, а у студента уменьшается доля пассивного восприятия материала и появляется возможность его активного обсуждения с преподавателем. В-третьих, появляются точки промежуточного контроля освоения материала, совпадающие с окончанием каждого модуля. Этот контроль важен как для студента, так и для преподавателя. В-четвертых, происходит более легкое освоение всего предмета путем пошагового изучения завершенных по содержанию модулей. В-пятых, модульная технология обучения предусматривает управление учебным процессом в соответствии с выдвигаемыми требованиями по специализации к выпускнику, что позволяет уменьшить, а иногда и исключить адаптацию молодого специалиста к конкретному виду деятельности. 

Заключение. Таким образом, с нашей точки зрения, формирование готовности к профессиональному саморазвитию является сложным педагогическим феноменом, что требует применения комплекса методологических подходов, обеспечивающих получение разноплановых характеристик исследуемого явления. Правомерность такой позиции обуславливается ещё и органической связью научных подходов между собой, которая вытекает, как отмечает Э.П. Семенюк [4], из внутренней взаимосвязи категорий, составляющих семантическое ядро каждого подхода.

Рецензенты:

• Сиротин О.А., д.п.н., профессор кафедры теории и методики физического воспитания, ГОУ ВПО «Уральский государственный университет физической культуры», г. Челябинск.
• Уварина Н.В., д.п.н., доцент, зам. директора по научной работе ППИ ГОУ ВПО «Челябинский государственный педагогический университет», г. Челябинск.

Работа получена 10.10.2011