Эти тенденции приводят к необходимости разработки новых методологических ориентиров исследования проблемы самореализации учителя в национально-культурной среде.
В современном обществе учитель призван не только передавать детям знания, но также и учить их еще только формирующееся сознание духовными ценностям, пробуждать в детях потребность в полезной деятельности, в самостоятельных открытиях, в создании нового, воспитывать социально активную личность. Но для этого учителю необходимо самому собственной жизнью утверждать те достоинства, которые он хотел бы видеть в своих учениках [5].
И.А. Колесникова отмечает востребованность в современных условиях в педагогах, способных к самореализации [2]. При самореализации учителя происходит профессиональный и личностный рост, осознание своих действий, себя в обществе и в профессиональной деятельности. Природа современной профессиональной деятельности учителя, как считает Н.К. Сергеев [4], требует нового творческого педагогического мышления, ценностной установкой которого является приоритет индивидуальности мышления над единомыслием, образовательных интересов личности над стандартной учебной программой, «саморазвития, самонаучения над унифицированным усвоением, передачей знаний» [1].
Е.С. Мичурина [3] полагает, что самореализация личности ориентирована на преобразование жизненной ситуации и представляется как творческий поиск: от видения и постановки проблемы к выдвижению предложений, гипотез, их проверке, познавательной рефлексии, что в целом обеспечивает опосредованное влияние на формирование образа Я в профессии и жизни.
Самореализация современного учителя как осознанный целенаправленный процесс раскрытия и актуализации сущностных сил личности в учебно-профессиональной деятельности, обеспечивающий саморазвитие педагога и его воспитанников и выражающийся в готовности к осуществлению профессиональной деятельности и свободному жизнетворчеству на основе диалогического взаимодействия с культурно-образовательной средой, задает ценностно-целевую характеристику системы многоуровневого педагогического образования.
Оценка эффективности экспериментальной методики становления самореализации в ходе учебного процесса составила особую исследовательскую задачу в ходе эксперимента, который проводился на базе Чеченского государственного педагогического института.
В качестве диагностической целостной шкалы мы использовали разработанную уровневую модель становления национально-культурной самореализации будущего педагога, а в организации деятельности предложили студентам выйти за рамки учебного процесса в другие формы организации активности, в которых бы наиболее полно проявлялись рефлексивная, ценностная, коммуникативная, мотивационная функции и функция формирования опыта студентов.
Экспериментальную группу составили студенты четырех групп - всего 50 человек. Динамика становления самореализации, отраженная в количественных данных, представлена в табл. 1-3. Контрольными послужили данные первоначальной диагностики (табл. 1).
Таблица 1 - Распределение студентов по стадиям становления профессионально-личностной самореализации на начало экспериментальной работы (чел., %)
|
Курс |
Очное обучение |
Заочное обучение |
||||||||||||||
|
репродуктивная |
исполнительская |
творческая |
субъектная |
репродуктивная |
исполнительская |
творческая |
субъектная |
|||||||||
|
I |
28 |
54% |
19 |
37% |
5 |
10% |
0 |
0% |
12 |
48% |
10 |
40% |
3 |
12% |
0 |
0% |
|
II |
20 |
39% |
14 |
27% |
13 |
25% |
4 |
8% |
8 |
33% |
9 |
38% |
6 |
25% |
1 |
4% |
|
III |
16 |
33% |
14 |
29% |
14 |
29% |
5 |
10% |
7 |
29% |
10 |
42% |
6 |
25% |
1 |
4% |
|
IV |
14 |
29% |
14 |
29% |
16 |
33% |
4 |
8% |
5 |
23% |
10 |
45% |
6 |
27% |
1 |
5% |
Как видно из этих данных, значимые изменения в стадиях становления самореализации наблюдаются лишь при сравнении результатов студентов первых и вторых курсов. Это объясняется тем, что второкурсники адаптировались к условиям обучения и проявляют свои способности к самореализации, сформированной у них к началу обучения. У некоторых из них также происходит становление самореализации в связи с реализацией собственного потенциала (часто «не благодаря, а вопреки» организации учебного процесса в вузе). При переходе студентов со второго на третий курс изменения в самореализации уже незначительны, а далее сколько-нибудь значимых изменений в самореализации студентов не обнаруживается.
Результативность экспериментальной методики проверялась на выборке из студентов 1 и 2-го курса (по 25 чел. в каждой группе). Данные контрольных срезов на начало эксперимента и окончание каждого из его этапов представлены в табл. 2, 3.
Таблица 2 - Динамика изменения стадий становления самореализации студентов (начало эксперимента с 1-го курса)
|
Стадия сформированности |
Этапы эксперимента |
|||||||||
|
Начало |
Адаптивный |
Рефлексивный |
Ценностно-смысловой |
Проективный |
||||||
|
чел. |
% |
чел. |
% |
чел. |
% |
чел. |
% |
чел. |
% |
|
|
Репродуктивная |
13 |
52 |
9 |
36 |
7 |
28 |
4 |
16 |
2 |
8 |
|
Исполнительская |
9 |
36 |
9 |
36 |
9 |
36 |
10 |
40 |
9 |
36 |
|
Творческая |
3 |
12 |
6 |
24 |
7 |
28 |
8 |
32 |
10 |
40 |
|
Субъектная |
0 |
0 |
1 |
4 |
2 |
8 |
3 |
12 |
4 |
16 |
Уже из данных таблицы видна устойчивая динамика становления самореализации студентов в экспериментальной работе. График (рис. 1) также демонстрирует эту тенденцию.
Рис. 1. Результативность экспериментальной методики при работе со студентами с 1-го курса
Видно, что значимые изменения произошли за первый (адаптивный) этап. В последующем значимые изменения происходили через этап, что можно трактовать следующим образом: на рефлексивном этапе происходили количественные накопления, не приводящие к качественным изменениям, которые происходили лишь на ценностно-смысловом этапе.
Однако анализ результатов по критерию Вилкоксона и критерию знаков показывает, что на каждом из этапов экспериментальной работы происходят достаточно значимые изменения на уровне p<0.05. При этом фиксируется некоторое снижение динамики становления самореализации студентов при переходе от адаптивного к рефлексивному этапу эксперимента. Таким образом, статистический анализ результатов диагностики самореализации студентов экспериментальной группы 1-го курса подтверждает вывод об устойчивой положительной динамике становления исследуемого качества.
Особый интерес представляют данные диагностики студентов, с которыми экспериментальная работа была начата со второго курса (табл. 3).
Таблица 3 - Динамика изменения стадий становления самореализации студентов (начало эксперимента со 2-го курса)
|
Стадия сформированности |
Этапы эксперимента |
|||||||||
|
Начало |
Адаптивный |
Рефлексивный |
Ценностно-смысловой |
Проективный |
||||||
|
чел. |
% |
чел. |
% |
чел. |
% |
чел. |
% |
чел. |
% |
|
|
Репродуктивная |
10 |
40 |
9 |
36 |
9 |
36 |
4 |
16 |
2 |
8 |
|
Исполнительская |
7 |
28 |
8 |
32 |
10 |
40 |
10 |
40 |
9 |
36 |
|
Творческая |
6 |
24 |
6 |
24 |
4 |
16 |
9 |
36 |
10 |
40 |
|
Субъектная |
2 |
8 |
2 |
8 |
2 |
8 |
2 |
8 |
4 |
16 |
Анализ данных таблицы не дает оснований для столь же уверенных, как в отношении группы первокурсников, выводов об устойчивой динамике становления самореализации студентов, экспериментальная работа с которыми начата на втором курсе. Ту же картину мы видим и на графике (рис. 2), где «ящики» перекрываются, т.е. значение средних величин изменений не выходит за пределы стандартной ошибки.
Рис. 2. Результативность экспериментальной методики при работе со студентами со 2-го курса.
Уточненный результат дает анализ по критерию Вилкоксона и критерию знаков. Действительно, на адаптивном и рефлексивном этапах эксперимента сколько-нибудь значимых изменений в становлении самореализации студентов, экспериментальная работа с которыми начата со 2-го курса, не произошло. Более того, на рефлексивном уровне даже наблюдается некоторый регресс (табл. 3), когда 2 студента перешли с творческой стадии самореализации на исполнительскую. Это говорит о том, что спонтанное развитие на первом курсе не дает устойчивых результатов. И лишь на последующих двух этапах наблюдаются продвижения в результативности работы. Причем на последнем (проективном) этапе результативность выше, чем на предпоследнем (ценностно-смысловом).
Иначе говоря, после повышения самореализации студентов при переходе их с 1-го на 2-й курс (их естественной адаптации к условиям обучения в вузе) предпринимаемые меры не дают видимых результатов, хотя, по нашим наблюдениям, студенты с интересом воспринимают предлагаемые нами формы и методы работы. Видимо, на этих этапах экспериментальной работы закреплялись полученные при традиционном обучении результаты и происходили количественные накопления, которые затем, на двух последних этапах работы, позволили получить качественные результаты.
Вместе с тем сравнение результатов экспериментальной работы со студентами с 1 и 2-го курсов убедительно показывает, что эту работу следует начинать с 1-го курса. Именно в этот период происходит формирование мотивации студента, системы его отношений к профессионально-педагогической деятельности, социокультурная ориентация, которые затем реализуются в динамичном становлении самореализации будущего учителя. Начав реализовывать экспериментальную работу со 2-го курса, мы существенно снижаем ее результативность.
Сравнение статистических данных позволяет сделать ряд выводов:
- экспериментальная методика организации процесса обучения в условиях многоуровневого образования позволяет обеспечить ускоренное становление самореализации студента - будущего педагога;
- особенно ускоренное развитие наблюдается в условиях соответствия социально-этическим нормам и обычаям родной культуры;
- результативность реализации разработанной в исследовании концепции существенно повышается, если ее реализовывать с первого года обучения;
- каждый этап характеризуется доминированием, наряду с принципом толерантности, другого ведущего принципа;
- устойчивость результатов в реализации стимулирующих возможностей учебного процесса объясняется системным характером реализуемых средств.
Качественный анализ данных диагностических срезов, их статистическая обработка результатов свидетельствуют об эффективности проводимой в ходе эксперимента работы по педагогической помощи в становлении самореализации студента в условиях высшего многоуровневого образования.
Рецензенты:
- Борытко Н.М., д.п.н., профессор кафедры педагогики ФГБОУ ВПО «Волгоградский государственный социально-педагогический университет», г. Волгоград.
- Замятина Т.А., д.п.н., доцент, зав. кафедрой теории, методики и организации социально-культурной деятельности, ГОУ ДПО (повышения квалификации специалистов) «Волгоградская государственная академия повышения квалификации и переподготовки работников образования», г. Волгоград.
Работа получена 23.11.2011