Scientific journal
Modern problems of science and education
ISSN 2070-7428
"Перечень" ВАК
ИФ РИНЦ = 0,931

SOME PSYCHOPHYSIOLOGIC PECULIARITIES OF DEVELOPMENT IN PRIMARY SCHOOL PUPILS

Белова О.А., Карпачёва Г.В, Лейкина Н.В.
Два года наблюдались учащиеся начальной школы с углубленным изучением английского языка и спецшколы для глухих и слабослышащих детей. Оценивали основные факторы риска, влияющие на них. Главным оказалась организация деятельности учеников.
For 2 years we observed primary school children from the school with deep study of English andn the special school for deaf and weakheaning. We were evaluating the main risk factors influencing them (the children). Pupils activity organization turned out to be the most important.

Перестройка всей жизни общества, начавшаяся в конце 80-х годов XX века, коренным образом изменила жизнь школы и состояние здоровья детей и подростков России. Интенсификация учебного процесса (всё более возрастающий дефицит времени на усвоение и переработку информации) ведёт к срыву адаптации, так называемым «школьным неврозам», «школьным фобиям». В настоящее время, ведущее место в структуре патологии у детей и подростков занимают «пограничные состояния», которые рассматриваются как выражение изменённой деятельности систем адаптации. В настоящее время целесообразно учитывать различные аспекты адаптации младших школьников и подростков к школьному обучению: собственно психофизиологическую и социальную адаптацию.

В возрасте шести - восьми лет организм ребёнка находится ещё в метастабильном состоянии. У большинства детей к этому моменту отмечается качественное улучшение нервно - мышечной координации. Поэтому важно изучать состояние здоровья детей данных возрастных периодов, особенно в современных социально-экономических условиях, когда наблюдается тенденция значительного ухудшения физического развития детей и увеличение факторов риска в их развитии. Примечательно, что на начальном этапе. Однако индивидуальные особенности характера играют существенную роль в учебной деятельности и при неблагоприятных обстоятельствах становятся фактором риска в личностном развитии учащихся начальных классов.

Определяющую роль в изменениях состояния здоровья детей играют три группы факторов риска: генотип ребёнка, питание, образ жизни, состояние окружающей среды. Все эти факторы риска, обычно действуют не изолированно, а в сочетании с биологическими (в том числе наследственными) факторами. Состояние здоровья детей зависит как от внутренних факторов (тип конституции, темпы физического развития, пол, возраст), так и факторов окружающей среды (питания, суммарная школьная нагрузка, проживание в городских или сельских условиях и др.). В настоящее время внешнесредовые факторы по своему значению лишь немногим уступают биологическим. Алкоголизм родителей, неполная семья, неблагоприятный микроклимат в семье и школе – нередко взаимосвязанные психосоциальные факторы, повышающие риск развития хронической патологии.

Влияние биологических факторов риска на развитие детей особенно велико в первые два года жизни. В последующие годы возрастает доля влияния социальных и психофизиологических факторов. Успешность обучения в школе и адаптация детей к её нагрузкам зависит от функциональной готовности при поступлении в первый класс школы.

Целью работы явилось: комплексное выявление факторов риска и прогнозирование школьных трудностей по методике [1] в различных типах школ - общеобразовательной школе с углублённым изучением английского языка и школе для глухих и слабослышащих. Данная методика позволяет получить полную картину развития ребёнка и возможность раннего прогнозирования школьных трудностей. Все вопросы анкеты разделены на восемь блоков, в каждом блоке по пять вопросов. Анализ оценки разных сторон развития ребёнка проводится по каждому блоку.[1] При обработке материала рассматривается социальное развитие, личностное развитие, уровень организации деятельности, общее развитие ребёнка, развитие внимания и памяти, речевое развитие, зрительно-пространственное восприятие и зрительно моторные координации. Такой анализ даёт возможность получить должное представление о характере развития «школьно-значимых функций» у учащихся начальной школы и силе влияния определённых неблагоприятных факторов риска. Если у ребёнка выявлялся несформированность каких-то функций, то проводилось более углубленное тестирование - теппинг - тест [2].

Всего было обследовано 300 учащихся двух школ различного типа (общеобразовательной школы с углубленным изучением английского языка и школы для глухих и слабослышащих детей).

Наблюдая за учебной деятельностью учащихся младших классов в течение 2 лет, удалось установить, что год от года нагрузка в школе значительно увеличивается, а в большинстве случаев превышает её возрастные нормы. Особенно ярко это выражено в школе с углублённым изучением иностранного языка. Всё это вызывало неблагоприятные физиологические реакции со стороны центральной нервной системы (ухудшалась работоспособность школьников). При оценке факторов риска в данной школе и школе детей с нарушением функции речи наблюдалась одинаковая тенденция: у детей часто возникали трудности быстро и правильно выполнять задания на зрительное восприятие, однако с возрастом (от первого к третьему классу) наблюдается положительная динамика по снижению факторов риска в исследованной сфере. У первоклассников общеобразовательной школы наибольшую трудность вызывало составление краткого связного рассказа по картинкам, несмотря на то, что все дети при поступлении в данную школу проходили специальные тесты, в состав которых входило составление связного рассказа.

Исследования показали, что наибольшее количество факторов риска выделено в организации деятельности – 23%. Вероятно, это связано с тем, что примерно у 50% детей данного возраста отмечается несформированность структур первого (энергетического) блока, который преимущественно обеспечивает регуляцию кратковременных избирательных форм нейрофизиологических процессов и поддерживает общий тонус, необходимый для осуществления любого психофизиологического процесса, а также наличие у трети детей несформированности структур третьего (программирующего) блока мозга, основными функциями, которого являются – программирование контроля за протеканием психофизиологических процессов. Несформированность структур второго (операционного) блока определяет трудности организации деятельности связанные с восприятием инструкции.

У 15% учащихся начальной школы встречаются факторы риска в личностном развитии. Однако это не мешает ребёнку успешно адаптироваться к обучению в школе, если данный блок факторов риска будет скомпенсирован комфортными условиями обучения, личностно - ориентированной тактикой работы педагога и доброжелательностью родителей по отношению к ребёнку. Это особенно ярко выражено в общеобразовательной школе с углубленным изучением английского языка, так и в специализированной школе для глухих и слабослышащих детей. В этих школах к детям относятся с особенным вниманием, учитывая их личностные и характерологические особенности развития.

У 14% детей общеобразовательной школы были выявлены факторы риска в речевом развитии. Это подтверждается также данными, полученными, которое отмечают, что у некоторых детей 6-7 лет ещё недостаточно сформирована слухоречевая память. Следует отметить, что среди первоклассников данной группы, дети которые не сразу могли сформулировать рассказ по картинке, после оказания помощи в виде общих вопросов, самостоятельно продолжали рассказ, формулируя затем общий вывод, некоторым необходимо было недолгое «раздумия вслух», т.е. включения в процесс анализа громкой речи, задавая вопросы и сами же на них отвечая. У 8 % детей наблюдались факторы риска в общем, развитии и развитии внимания и памяти. Следовательно, у определённой группы детей, поступающих в общеобразовательную школу, обнаруживается дефицит в несформированности определённых систем, и они не готовы к обучению в школе. К концу второго - третьего класса в результате активной направленной деятельности педагогов, психологов, врача школы данные дети догоняют своих сверстников. При этом следует использовать различные здоровьесберегающие технологии.

Таблица 1. Сравнительная характеристика факторов риска в школах разного типа

Факторы риска

Школы г. Рязани

Школа для глухих и слабослышащих детей, (%)

Школа с углубленным изучением иностранного языка, (%)

Организация деятельности

73

23

Общее развитие

53

7

Развитие внимания и памяти

80

8

Речевое развитие

100

14

Личностное развитие

28

15

Особенностью обследования детей в школе глухих и слабослышащих детей явилось то, что в связи с нарушением слуха все учащиеся имели трудности в речевом развитии, особенно чётко это выражено у учащихся первых классов, которые ещё не владеют дактильной речью. Результаты теппинг – теста показали, что все учащиеся 1-3 классов медлительны, и торопить их нет смысла. Лучше поработать над автоматизмом движений, за счёт этого можно увеличить скорость работы. Это вызывает комплекс трудностей формирования навыков письма и чтения.

В результате проведения занятий пальчиковой гимнастикой в течение первой и второй, третьей четвертей с учащимися первых классов у детей значительно улучшилась мелкая моторика рук, все показанные упражнения дети должны были повторять дома, либо в интернате. У детей, которые не могли вращать ладошками, это стало получаться, в результате проводимых занятий, массажа, упражнений на развитие мелкой моторики рук. Ведь дети развиваются неодинаково: одни опережают сверстников, другие развиваются медленно, третьи - «скачкообразно». Скорость и качество усвоения материала зависит от свойств нервной системы, способов получения, переработки и хранения информации, личностных особенностей ребёнка, обучаемости.

Таблица 2. Средние результаты теппинг-теста в школе для слабослышащих и глухих детей.*

Класс

Средний показатель

1

10,7

2

13,0

3

11,2

4

28,0

*Если средняя величина, получается, от 1-до 16 точек, то ребёнок медлителен. Наилучшие результаты получены во 2-ом классе школы для глухих и слабослышащих детей. По количеству точек также можно следить о выносливости детей. Во втором классе дети более выносливы, чем в 1-ом и 3-ем.

 

По сравнению со школой с углубленным изучением английского языка в школе для глухих и слабослышащих учащихся с факторов риска в организации деятельности в 4 раза больше, в 10 раз больше детей с факторами риска в развитии внимания и памяти, в 8 раз – в общем развитии. Исходя из этого видно, что дети данной школы в большей мере подвержены воздействию факторов риска. Всё это необходимо учитывать при разработке и выборе методик и технологий обучения и воспитания.

Весь материал, полученный в результате исследования, подвергнут статистической обработке, и имеет 1-ю степень достоверности (p >0,95 или p< 0,05).

На основе полученных результатов мы пришли к выводу, что необходимо обучение, направленное на формирование психофизиологических функций и эмоционально-личностной сферы ребёнка, как обязательной составной части подготовки детей к школе, а затем - обучению в начальной школе с целью развития «школьно-необходимых функций» и преодоления трудностей обучении того же возраста. Если исследуемая функция развита недостаточно хорошо, необходимо систематически заниматься с ребёнком, используя специальные корригирующие упражнения.

Школьное обучение в школе любого типа требует развития у ребёнка вербально - логического, наглядно-образного мышления в системе. Это особенно важно в школе для глухих и слабослышащих детей нами использовались различные методы конструктивной деятельности детей, а именно, использование мозаики, конструкторов, метода понимания сюжетных картин. Возможно, необходимо увеличить обучение в 1-3-х классах, введя такие предметы, как рисование, эвритмия, танцы, музыка. Именно тех предметов, которые непосредственно влияют на развитие нервной системы, мелкой моторики, речи Значительное увеличение в современной детской популяции детей с разнообразными отклонениями от нормы, по-видимому, связаны с особенностями развития мозга детей на современном этапе, большими школьными нагрузками

 

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Безруких М.М., Дубровинская Н.В., Фарбер Д.А. Психофизиология ребёнка: Учеб. Пособие.- М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЕК», 2005.-с. 278-342;

2. Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе.-4-е изд., перераб. и дополн. - СПб.: Питер,2004.-С.34-40.

3. Нижегородцева Н.В., Шадриков В.Д. Психолого-педагогическая готовность ребёнка к школе: Пособие для практических психологов, педагогов и родителей. - М.: Гуманит. Изд. ВЛАДОС,2001.-С.10-65,125-253.

4. Гатанова Н.В., Тупина Е.Г. Тесты для подготовки к школе.- СПб.: Издательский Дом «Нева», 2004.- с.14- 68