Формирование ИКТ-компетентности будущих учителей в современных условиях является одной из наиболее важных задач системы высшего педагогического образования. Под информационно-коммуникационной компетентностью мы понимаем не только совокупность знаний, умений, навыков, формируемых в процессе обучения информатике и современным информационным и коммуникационным технологиям, но и личностно-деятельностную характеристику специалиста сферы образования, в высшей степени подготовленного к мотивированному использованию всей совокупности и разнообразия компьютерных средств и технологий в своей профессиональной работе [2].
Само понятие и, соответственно, требования к структуре и содержанию компьютерной грамотности педагогов в отечественной системе высшего педагогического образования начали формироваться достаточно давно - с 1980-х гг. прошлого века, соразмерно развитию технологического и ресурсного обеспечения профессиональной педагогической деятельности, и прошли к настоящему времени достаточно протяженный исторический путь ([2], [3]). Активная фаза исследования проблемы компьютерной грамотности педагогических кадров началась после того, как в школе был введен предмет информатика (1985), а в педвузах вслед за тем стали осваиваться учебные планы подготовки учителей информатики. Эти учебные планы с самого начала служили полигоном для своеобразной исследовательской лаборатории, результаты деятельности которой впоследствии переносились на всю систему подготовки учителей, когда стало понятно, что в принципиальном плане стандарт технологической (в смысле ИТ) подготовки учителей разных специальностей не может различаться, а преимущества учителей информатики в этой области профессиональной деятельности определяются лишь более глубокими фундаментальными знаниями в области информатики и ее приложений, что определяется только объемом содержания блока профильных информатических дисциплин.
Весьма значимым для нашего рассмотрения результатом первого этапа опытной работы по формированию учебных планов педвузов, реализованного еще в «докомпетентностную» эпоху, является сосредоточение на двух основных видах деятельности учителей: а) учитель-«предметник» (знания в профильной предметной области), б) учитель-преподаватель (дидактика, информационные технологии и на их основе - приемы педагогической технологии) [2]. Такое разделение напрямую согласуется с двумя важнейшими направлениями использования компьютеров в образовании: а) как средства актуализации информационных технологий для исследовательской работы в предметных областях знания: математике, физике, химии, филологии, географии, истории и т.п. (компьютер как инструмент исследования); б) как средства для реализации образовательных технологий (компьютер как средство обучения). С учетом этого подхода блок основных компьютерно-ориентированных дисциплин учебного плана подготовки учителей распадался на две группы, размещаемые, соответственно, в области предметной подготовки и в области технологической подготовки учителя.
Область предметной подготовки по информатике и ИТ реализуется через общеобразовательные разделы курса информатики, а также через приложения информатики, определяемые с учетом особенностей конкретной предметно-профильной деятельности учителя. Сказанное привело к выделению в этом курсе блока общих основ информатики как некоторой достаточно общей части образования в области информатики студентов всех специальностей и блока «специальной» информатики, обслуживающей приложения информатики в данной предметно-профильной области. Область технологической подготовки включает обновленную дидактику (имеются в виду ее новые разделы, обосновывающие роль компьютерных технологий в обучении), методику преподавания предмета, педагогическую практику. И в том, и в другом случае важную роль выполняют соответствующие спецкурсы (дисциплины по выбору).
Особую роль в каждой из указанных областей должны были выполнять две новые учебные практики - предметно-профильная (формирование навыков применения компьютеров и ИТ к решению прикладных задач профильной предметной области) и технологическая (отработка технологических приемов работы в современном школьном кабинете информатики). Как показал многолетний опыт внедрения построенных на этих принципах «компьютеризированных» учебных планов в Омском педагогическом институте, эти учебные практики служили не только целям приведения уровня подготовки учителей в соответствии с требованием времени, но и являлись хорошим стимулом для мобилизации и повышения квалификации преподавателей специальных и методических кафедр в сфере компьютерной грамотности, что было в переходный период весьма актуально.
Важное значение для формирования ИКТ-компетентности педагога любого профиля деятельности имеет также практикум «Английский язык в информационно-коммуникационных технологиях», предполагающий реализации телекоммуникационных проектов на английском языке (в этих целях в ОмГПУ был подготовлен специальный учебник [4] и разработаны соответствующие методические материалы).
Согласно сложившимся к началу 2000-х годов представлениям профессиональную компетентность специалиста, в частности - педагога, стали рассматривать как совокупность трех групп компетентностей: ключевых, базовых и специальных [1]. Обращаясь к вопросу формирования ИКТ-компетентности, естественно предположить, что в процессе формирования профессиональной компетентности педагогического работника испытывать влияние ИКТ-компетенций должны все три указанные выше ее составные части. В связи с этим исследование вопроса о ИКТ-компетентности бакалавра-педагога связывается именно с выявлением его ключевых, базовых и специальных ИКТ-компетенций.
В ныне действующей версии ФГОС третьего поколения бакалавр педагогического направления должен обладать компетенциями, представленными двумя основными группами: группой общекультурных компетенций (ОК) и группой профессиональных компетенций (ПК), включающих общепрофессиональные компетенции (ОПК), компетенции в области педагогической деятельности и компетенции в области культурно-просветительской деятельности [6]. Вместе с тем по характеру и составу этих групп компетенций легко понять, что общекультурные компетенции относятся к ключевым, а профессиональные компетенции - к базовым компетенциям (впрочем, можно сказать, что перечисленные в ФГОС бакалавров-педагогов общепрофессиональные компетенции во многом являются общезначимыми для любой профессии и могут быть причислены к ключевым).
Как показывает анализ компетенций, представленных в ФГОС, их явно недостаточно для обеспечения современных (и постоянно нарастающих) требований к ИКТ-компетентности педагога. А это значит, что, ориентируясь только на них, вуз может получить образовательные программы, не обеспечивающие нужный объем требований к современной ИКТ-компетентости педагога. Воспользуемся тем, что согласно официальным рекомендациям при разработке своей основной образовательной программы вуз может вводить дополнительные требования к знаниям, умениям, навыкам и компетенциям [5]. Ниже перечислены компетенции, взятые из требований ФГОС, а также рекомендуемые нами дополнительные компетенции (выделены курсивом), которые в своем единстве могут рассматриваться как требования к ИКТ-компетентности будущего бакалавра-педагога (нумерация дополнительных компетенций дана в продолжение нумерации компетенций из соответствующих групп - ОК, ОПК, ПК).
Ключевые ИКТ-компетенции. Из ФГОС: ОК-1, ОК-4, ОК-8, ОК-9, ОК-12, ОПК-5. Дополнительные: понимает сущность и значение информационной культуры как составной части общей культуры современного человека (ОК-13); понимает роль и перспективы процессов информатизации в обществе и образовании (ОПК-7); понимает и способен оценивать значение ИКТ-компетентности для успешной профессиональной деятельности (ОПК-8).
Базовые ИКТ-компетенции. Из ФГОС: ПК-2, ПК-4, ПК-8, ПК-11. Дополнительные: умеет пользоваться профессионально-ориентированными программными средствами реализации технологий (ПК-12); умеет создавать автоматизированное рабочее место учителя, классного руководителя и других работников образования (ПК-13); умеет формировать систему средств обучения с включением в нее средств информатизации (ПК-14); умеет строить информационные модели педагогических объектов, явлений, систем (ПК-15); способен использовать современные информационные и коммуникационные технологии для разработки электронных образовательных ресурсов (ПК-16); способен проектировать информационную образовательную среду учебного заведения (ПК-17); владеет английским языком как средством компьютерных коммуникаций (ПК-18).
Формулируя базовые требования, ФГОС не предусматривает (и не может предусматривать) перечень специальных компетенций, поскольку в соответствии с официальными рекомендациями этот перечень разрабатывается вузом исключительно самостоятельно с учетом направленности (профиля) основной образовательной программы. Вместе с тем, часть специальных компетенций (СК) будущего бакалавра-педагога, имеющих выраженный инвариантный характер, мы все-таки можем сформулировать: владеет методами применения ИТ в предметной (профильной) области своей деятельности (СК-1); способен разрабатывать авторские методические материалы по своему учебному предмету, апробировать и внедрять их в учебно-воспитательный процесс (СК-2); знает и умеет использовать технические средства и информационные технологии в методической системе обучения учащихся конкретному предмету (СК-3); умеет разрабатывать и применять электронные дидактические и педагогические программные средства в конкретной сфере своей деятельности (СК-4);
В таблице 1 указан перечень учебных дисциплин, обеспечивающих формирование ИКТ-компетентности бакалавров педагогического направления, с сопоставлением для них всех указанных выше компетенций. Последовательность изучения приведенных в таблице дисциплин строится на основе преемственности и последовательности перехода от формирования необходимого уровня компьютерной грамотности к ознакомлению с методами использования ИКТ в учебном процессе и, на этой основе, - к изучению курса методики преподавания предмета и педагогической практике.
Таблица 1. Рекомендуемый минимальный состав учебных дисциплин по формированию ИКТ-компетентности будущих педагогов-бакалавров
|
Дисциплины
|
Формируемые компетенции |
|
Базовый курс информатики и ИТ |
ОК-1, ОК-4, ОК-8, ОК-9, ОК-12, ОК-13, ОПК-7, ОПК-8 |
|
Профильно-предметная учебная практика |
ОК-1, ОК-4, ОК-8, ОПК-8, СК-1 |
|
Методы математической обработки информации |
ОК-4, ОК-8, ПК-12, ПК-15 |
|
ИКТ в образовании |
ОК-8, ОК-9, ОПК-7, ОПК-8, ПК-2, ПК-3, ПК-4, ПК-8, ПК-11, ПК-12,ПК-13,ПК-14, ПК-15, ПК-16, ПК-17, ПК-18, СК-4 |
|
Английский язык в ИКТ |
ОК-10, ОПК-5, ПК-18 |
|
Технологическая практика |
ПК-2, ПК-3, ПК-4, ПК-12,ПК-13,ПК-14, ПК-15, ПК-16, ПК-17, ПК-18, СК-2, СК-3, СК-4 |
|
Методика преподавания предмета |
ПК-2, ПК-3, ПК-4, ПК-12,ПК-13,ПК-14, ПК-16, ПК-18, СК-2, СК-3, СК-4 |
|
Педагогическая практика |
ПК-2, ПК-3, ПК-4, ПК-12,ПК-13,ПК-14, ПК-15, ПК-16, ПК-17, ПК-18, СК-2, СК-3, СК-4 |
Такое построение учебного процесса, по нашему мнению, позволит подготовить будущих учителей не только к работе с профессионально-ориентированными программными продуктами, но и сформировать у студентов целостное представление о современных информационных технологиях и возможностях их применения в профессиональной педагогической деятельности.
Приведенные в статье рекомендации могут быть положены в основу разработки рабочих учебных программ учебных дисциплин и практик.
Рецензенты:
Удалов С.Р., д.п.н., профессор, зав. кафедрой информационных и коммуникационных технологий в образовании ФГБОУ ВПО «Омский государственный педагогический университет, г.Омск.
Рагулина М.И., д.п.н., профессор, профессор кафедры теории и методики обучения информатике ФГБОУ ВПО «Омский государственный педагогический университет», г.Омск.