Широкое обсуждение на страницах педагогической прессы, в СМИ вопроса о внедрении в учебный процесс общеобразовательной школы здоровьесберегающих технологий фактически не затрагивало сферы физического воспитания и формирования физической культуры школьников [5]. Более того, многие ученые и практики путь к укреплению здоровья учащихся усматривали в увеличении количества учебных часов, выделяемых на уроки физкультуры в школе, повышении нормативов, определяющих требования к уровню их физической подготовленности [3; 6; 8].
Введение на Украине новой программы по физическому воспитанию детей в начальной школе (2012) коренным образом изменяет представление о конечных целях этого процесса и способах их достижения. Исключение из процесса физического воспитания обязательных нормативов и ориентация его на укрепление здоровья младших школьников посредством повышения их двигательной активности и развития двигательных способностей существенно меняет роль учителя и его задачи. Теперь именно на него возлагается ответственность за состояние и укрепление здоровья учащихся средствами физической культуры, что требует особой компетентности в осуществлении дифференцированного и индивидуального подхода к учащимся в процессе физического воспитания. В связи с этим возникает проблема поиска оснований, на которых он должен осуществляться.
В мировой практике индивидуализация и дифференциация учебно-воспитательного процесса давно рассматриваются как пути и средства демократизации и гуманизации образования, реальная основа для удовлетворения разнообразных интересов, наклонностей и способностей учащихся. В школах США дифференциация физического воспитания начинается с младшей или начальной школы, где практикуется разделение учеников по характеристикам двигательной активности (быстрые, нормальные, медлительные). В связи с этим задачами физического воспитания учеников младшей школы становится обучение их базовым двигательным умениям и навыкам, которые способствуют и стимулируют развитие двигательной активности.
В школах Германии распределение учащихся по группам осуществляется на основании двух подходов. Один из них предусматривает дифференциацию учеников по уровню их подготовленности и предусматривает повышенный уровень трудности (А), средний (Б) и низкий (В) с использованием учебного материала и учебных задач учащимся, соответствующим этим уровням трудности. Второй подход дифференцирует учащихся по способностям и предусматривает их обучение по различным вариантам образовательных программ. В частности, это программы, ориентированные на профессиональную (П), углубленную (Р), основную или базовую (О), адаптированную или упрощенную (А) подготовку.
Во Франции дифференциация и индивидуализация учебного процесса обеспечивается распределением школьников на группы, в зависимости от темпа усвоения учебного материала. Иными словами, школьникам предоставляется возможность осваивать одну и ту же учебную программу, но за различное учебное время. При этом подобная дифференциация не является постоянной, а зависит от того, насколько быстро ученик может освоить тот или иной предмет, т.е. состав групп меняется для каждого учебного предмета в зависимости от потенциальных возможностей учеников к его изучению. Примечательно, что занятия физической культурой выносятся за сетку основного учебного расписания и могут объединять учащихся разных классов и разных по возрасту.
В скандинавских странах в начальной школе физическому воспитанию школьников уделяется особое внимание. В первую очередь, поддерживается и развивается интерес каждого ребенка к разнообразной двигательной активности, что обеспечивается использованием на занятиях физической культуры игр, которые привлекательны для самого ребенка. При этом его прогресс в личном развитии отмечается и стимулируется вне соотнесения с какими-либо нормативами или сравнением с достижениями других детей. Так, в Финляндии учебные программы по физическому воспитанию ориентированы на повышение двигательной активности школьников, которая рассматривается средством их самовыражения и формой проявления индивидуальных способностей. Школьникам для освоения предлагаются виды физических упражнений, связанные с легкой атлетикой и гимнастикой, кроссом и ориентированием на местности, бегом на лыжах, катанием на коньках, играми с мячом и другими предметами.
В начальных школах Англии программы физического воспитания ориентированы на развитие у детей потребности в двигательной активности и навыков ее воплощения в разнообразных индивидуальных и групповых формах, в играх и соревнованиях. Аналогичным образом проводится физическое воспитание в начальных школах Бельгии.
В отличие от других западноевропейских стран, в начальных школах Италии физическое воспитание школьников дифференцируется на основании специальных тестов, куда входит оценка скоростных качеств, скоростно-силовых показателей мышц рук, спины, ног, подвижности. После выполнения тестов все ученики распределяются на группы с учетом пола, веса и уровня двигательной активности, и дальнейшая работа учителя строится на этой основе.
В основу физического воспитания в начальной и основной школе Японии положены древние национальные традиции достижения гармонии духа и тела. В связи с этим в школах Японии физическому развитию школьников уделяется очень много внимания, с большим объемом физических загрузок и разнообразием физических упражнений. Предпочтение отдается двигательным упражнениям, играм, которые воспитывают силу воли, командный дух и умение работать в команде (футбол, бейсбол, национальные виды спорта и т.д.). При отсутствии специальных методик физического воспитания в школе оно осуществляется с учетом индивидуальных возможностей учеников и их интересов.
Важным моментом, о котором свидетельствует проведенный нами анализ зарубежной практики физического воспитания школьников, является отсутствие в школах США, Японии и Западной Европы единых учебных программ и нормативов физического развития. В связи с этим все программы различаются по своему содержанию, целям и задачам не только в различных административных и школьных округах, но и в самих школах [1]. Разрабатываются программы, как правило, специалистами местных органов самоуправления или школьными учителями на основании общих рекомендаций государственных и общественных органов управления.
В целом содержание физического воспитания в государственных, муниципальных, конфессиональных и частных начальных школах США и Западной Европы определяется физическими упражнениями и заданиями на двигательную активность, которые способствуют повышению общего уровня физического развития школьников и воспитанию у них потребности в двигательной активности, которая может быть реализована в различных формах. Примечательно, что эти программы не имеют направленности на специальную спортивную подготовку учащихся и реализуются на основе дифференциации учащихся с учетом их физического развития, реальных возможностей, интересов и способностей. Во всех случаях дифференциация и индивидуализация этого процесса обеспечивается учителем: именно он разрабатывает для каждой группы учеников цель, задачи и методику их выполнения, осуществляет индивидуальную поддержку и сопровождение каждого ученика в достижении только ему предназначенной цели.
Отсутствие в отечественной теории и практике подготовки учителей начальных классов ориентиров физического воспитания школьников с учетом состояния их здоровья и уровня физического развития актуализирует проблему формирования их компетентности в обеспечении индивидуального и дифференцированного подхода на уроках физкультуры.
Решение этой проблемы мы видим в обновлении и оптимизации содержания теоретической и практической методической подготовки будущих учителей начальных классов к физическому воспитанию школьников, формировании у них компетентности относительно построения этого процесса на основе индивидуально-дифференцированного подхода. В своем исследовании мы исходим из того, что индивидуализация и дифференциация представляют собой две стороны одного процесса физического воспитания, организация которого обеспечивается учителем и определяется тем, какие цели он ставит перед собой и учениками и какие средства он выбирает для их достижения. Дифференциация определяет принцип и способ соорганизации учащихся в рамках распределения их усилий в достижении намеченных целей. Индивидуализация в этом контексте является указанием на те основания, по которым осуществляется дифференциация. Иными словами, она позволяет уточнить, по каким индивидуальным характеристикам учащихся осуществляется их распределение (дифференциация) по группам.
Индивидуально-дифференцированный подход - это исходная позиция учителя, основополагающий принцип его профессионально-педагогической деятельности, которым он руководствуется при планировании учебно-воспитательного процесса, подготовке к его проведению, методике работы с учениками. В работе учителя начальных классов в области физического воспитания школьников этот подход реализуется в использовании таких форм и методов работы, которые в методике проведения урока физкультуры обеспечивают дифференцированную двигательную активность и физическую нагрузку младших школьников в соответствии с состоянием их здоровья и уровня физической подготовки.
Для учителей начальной школы освоение теории и методики физического воспитания младших школьников является обязательным компонентом их профессиональной подготовки, который обеспечивается курсом «Теория и методика физического воспитания в начальной школе» [4; 7; 8]. Однако по своему содержанию он не ориентирует будущих учителей начальных классов на осмысление и практическое применение знаний, умений и навыков, необходимых для индивидуализации и дифференциации физического воспитания школьников, его методического обеспечения.
Нами разработана и практически проверена экспериментальная учебная программа курса «Теория и методика физического воспитания школьников в начальной школе», основу содержания которой составляют общие положения теории и методики физической культуры; методики обучения детей двигательным действиям в условиях оздоровительной, лечебной и адаптивной физкультуры; концепции индивидуализированного и дифференцированного обучения и методики его обеспечения в физическом воспитании младших школьников.
В процессе самостоятельной учебной работы и подготовки к практическим занятиям будущие учителя начальных классов разрабатывали формы, методы и приемы дифференцированного обучения младших школьников двигательным действиям, развития у них физических качеств с учетом состояния здоровья и характера выявленных нарушений (осанки, обмена веществ, дыхательной и сердечно-сосудистой системы, режима двигательной активности и т.д.).
По мере накопления базы данных по результатам выполнения этих заданий студенты разрабатывали и защищали учебные проекты, которые содержали обоснование методики и средств индивидуализации и дифференциации физического воспитания конкретных групп младших школьников с учетом состояния их здоровья и уровня физической подготовленности. Проверка реалистичности и эффективности таких проектов осуществлялась в процессе педагогической практики студентов, при обсуждении их на семинарах с участием школьных учителей и практическом использовании на уроках физкультуры.
По результатам сравнительного опроса учителей начальной школы со стажем работы более 5 лет и студентов экспериментальной группы, которые прошли обучение по предложенной нами программе курса «Теория и методика физического воспитания школьников в начальной школе», было установлено, что учителя-практики лучше, чем студенты, осведомлены о фактическом состоянии здоровья младших школьников и характере их заболеваний (71% и 53% соответственно). Однако студенты в большей мере, чем учителя-практики, признают необходимость и возможность изменения целей и традиционных подходов в физическом воспитания младших школьников (87% и 66% соответственно); потребность усовершенствования, вплоть до полного изменения, методики физического воспитания на уроках физкультуры (79% и 55% соответственно); дифференциации и индивидуализации физических загрузок и заданий для младших школьников с учетом особенностей их заболеваний, состояния здоровья и уровня физической подготовленности (81% и 52% соответственно). Учителя-практики меньше, чем студенты, оказались осведомлены о разнообразных оздоровительных системах и практиках физического развития, которые способствуют укреплению физического здоровья и коррекции его нарушений, доступных для использования на уроках физкультуры в начальной школе (34% и 81% соответственно).
Таким образом, полученные нами результаты дают основание считать предложенный нами путь совершенствования подготовки будущих учителей к физическому воспитанию младших школьников достаточно эффективным, обеспечивающим формирование их компетентности в обеспечении индивидуально-дифференцированного подхода в организации и педагогическом сопровождении этого процесса.
Рецензенты:
Карпова Э.Э., доктор педагогических наук, профессор, зав. кафедрой дошкольной педагогики ГО «Южноукраинский национальный педагогический университет имени К.Д. Ушинского», г. Одесса.
Яворская Г.Х., доктор педагогических наук, профессор кафедры общегуманитарных дисциплин Международного гуманитарного университета, г. Одесса.