В настоящее время у специалистов не вызывает сомнения тот факт, что безопасность полетов во многом зависит от человеческого фактора. В связи с этим предпринимаются попытки повышения качества подготовки кадров для авиации, в том числе и авиатехников, как наиболее многочисленной категории работающих в этой области специалистов. Однако следует признать, что с педагогической точки зрения эта проблема исследована еще недостаточно: не определены однозначно основные понятия в этой области, содержание и технологии образования, обеспечивающие формирование личностных качеств, влияющих на безопасность полетов; не исследована возможность формирования профессионально важных личностных качеств в рамках Государственных образовательных стандартов нового поколения. Сказанное выше определило выбор исследования и позволило обосновать её актуальность.
В психолого-педагогической литературе можно выделить следующие наиболее распространенные направления изучения этого феномена [4-6]: с позиций экзистенциальной психологии; когнитивно-генетического подхода; в рамках теории каузальной атрибуции; в связи с локусом контроля; в контексте жизнедеятельности личности; с позиций ролевого подхода и др. В связи с этим не удивительно, что в различных подходах ответственность относят или к морально-нравственным, или к коммуникативным, или к организаторским качествам.
Применительно к теме исследования для нас более близко понимание ответственности, данное в трудах Д.А. Леонтьева [4] и С.Л. Рубинштейна [6], которые связывают этот процесс с рефлексией, инициативой, активностью, предъявлением требований к себе, установкой на преодоление трудностей. Опираясь на их работы, мы определяем: профессиональную ответственность авиатехников как качество личности, проявляющейся в их способности к саморегуляции своей трудовой деятельности по обслуживанию авиационной техники, отличающейся высокотехнологичностью, динамичностью, сложностью трудовых отношений, и готовности отвечать за её результаты, а также выделяем в структуре профессиональной ответственности авиатехников следующие компоненты: мотивационный компонент включает, прежде всего, профессиональную мотивацию, однако, так как ведущей деятельностью является у курсантов колледжа учебно-профессиональная деятельность, то мы сочли необходимым при рассмотрении вопросов, связанных с профессиональной ответственностью, включить и мотивацию учебно-профессиональной деятельности. Несомненно, значимыми параметрами, согласно проведенному выше анализу, является мотивация достижения цели и мотивация принятия ответственных решений; когнитивный компонент включает систематизированные знания о сущности профессиональной ответственности вообще и профессиональной ответственности в авиации; о специфике профессиональных отношений в авиации; о нормах поведения, через которые реализуется профессиональная ответственность; эмоционально-волевой включает эмоциональную устойчивость (особенно в экстремальных ситуациях и ситуациях риска), настойчивость, организованность, решительность, готовность отвечать за результаты своей деятельности; в рефлексивно-деятельностный компонент мы включили умения целеполагания, планирования, самоконтроля, коррекции своей деятельности, соответствующей нормам профессионально ответственного поведения. Кроме того, существенную роль при рассмотрении рефлексивно-деятельностного компонента играют такие личностные качества курсантов, как рефлексивность, уверенность в себе (самостоятельность), субъективный контроль (общая интернальность и интернальность в области профессиональных достижений).
Следует сказать, что особенностью ФГОС ВПО является ориентация на модульное обучение. Поэтому, говоря о развитии профессиональной ответственности в рамках гуманитарных дисциплин, мы не могли игнорировать общие тенденции становления нового образования и постарались «встроить» рассматриваемый процесс в рамки нового Государственного стандарта.
Модульное обучение диктует определенные правила отбора содержания образования. Несмотря на различное их название, можно выделить среди них основополагающие принципы, которые составляют суть модульного обучения, и частные, ориентированные на решение конкретной методической задачи. В качестве основополагающих принципов отбора содержания дисциплины большинство ученых [7; 8 и др.] выделяют следующие: модульности; структуризации содержания обучения; динамичности; действенности и оперативности знаний и др. Некоторые авторы [2; 3 и др.] указывают, что принципы модульного и личностно-развивающего обучения хорошо соотносятся между собой, что подтверждает возможность и необходимость их интеграции при определении содержания образования, ориентированного на формирование профессиональной ответственности. К таким принципам относятся: принцип мотивации, принцип актуализации субъектного опыта, принцип фасилитации и др. Все они имеют важное значение для нашего исследования, однако исходя из задач исследования, мы остановили свое внимание на следующих принципах.
Принцип погружения в авиатехнические профессии - направлен на зарождение и развитие желания стать профессионалом в своей области, готовности принимать ответственность за результаты своей деятельности; на стимулирование и создание условий для самостимулирования деятельности курсантов по овладению профессией авиатехника. Это достигается за счет ценностной и личностной направленности материала, обращения к субъектному опыту преподавателей и студентов и др. Данный принцип предусматривает при отборе содержания образования ориентацию на фасилитационные отношения. Применительно к теме нашего исследования это может быть достигнуто, если при подборе материала ориентироваться на следующие положения: освобождение педагога от чисто информационной функции преподавания и создание условий для более яркого проявления воспитательно-координирующей функции; создание условий для совместного выбора педагогом и обучающимся оптимального пути становления профессиональной ответственности курсантов; обеспечение делегирования некоторых функций педагогического управления модульной программе, в которой эти функции трансформируются в функции самоуправления.
Указанные выше положения могут быть успешно реализованы при опоре на принцип системного квантования, предполагающий сжатие учебной информации на основе следующих правил: оптимальный для запоминания объем учебного материала, так как учебный материал большого объема запоминается с трудом; расположение учебного материала в определенной системе, что облегчает восприятие; выделение в изучаемом материале смысловых опорных пунктов, способствующих эффективному запоминанию; возможность свободного изменения содержания моделей с учетом внешних и внутренних условий.
Принцип действенности и оперативности знаний особо важен при формировании профессиональной ответственности, так как в реальной практике колледжа формирование профессионально важных качеств часто ограничивается беседами, а ряде случаев нотациями. Рассматриваемый же принцип позволяет реализовать деятельностный подход в обучении: интегрировать в деятельности приобретенные знания, качества личности; наметить деятельностные цели каждого модуля; обучение многовариантным способам деятельности.
При рассмотрении профессиональной ответственности через призму саморегуляции деятельности для нас особое значение приобретает принцип ориентации на саморегуляцию учебно-профессиональной деятельности, как деятельности по овладению профессией. Данное качество, по мнению многих авторов, является определяющим и в профессиональной деятельности при принятии решений, их реализации, ответственности за их результаты, что и составляет суть профессиональной ответственности.
Перечисленные выше принципы позволяют организовать поэтапный процесс формирования профессиональной ответственности. Нами выделены адаптационно-диагностический, когнитивно-развивающий, рефлексивно-интегрирующий этапы этого процесса.
Адаптационно-диагностический этап связан с начальным этапом обучения в авиационном техническом колледже. В этот период происходит начальная диагностика мотивационной, эмоционально-волевой, когнитивной и деятельностной сфер личности первокурсника, с целью выбора оптимальных средств педагогического сопровождения формирования профессиональной ответственности. На этом этапе происходит «погружение» курсантов в профессию - формирование у них первых адекватных представлений о своей профессии (так как, как показывает реальная практика, более 80% поступивших имеет весьма смутное представление о деятельности авиационного техника); формируются начальные представления о профессиональной ответственности в авиации и собственной готовности к ней. Но главным новообразованием этого периода является появление ценностно-смысловой позиции «Я - осознающий ценности профессии авиатехник». Можно сказать, что курсанты еще «не в профессии», еще не стали полноценными членами профессионального сообщества, но уже готовы сделать к этому шаг.
- Когнитивно-развивающий этап связан с освоением студентами теоретических основ профессиональной ответственности. Так как мы связываем профессиональную ответственность с осознанной саморегуляцией учебно-профессиональной деятельности курсантов, то на этом этапе осваиваются её составляющие - развиваются умения целеполагания, планирования, самоконтроля, самокоррекции. Развивается самостоятельность в учебно-профессиональной деятельности, чему способствует ориентация на модульную систему обучения. Формируется ценностно-смысловая позиция «Я - вступающий в профессиональное авиационное сообщество, ценностью которого является профессиональная ответственность».
- Рефлексивно-интегрирующий этап направлен на интеграцию компонентов профессиональной ответственности на основе рефлексии своей деятельности по овладению профессией и активизации внутреннего потенциала. Происходит формирование ценностно-смысловой позиции «Я - вступивший в профессиональное авиационное сообщество, ценностью которого является профессиональная ответственность».
Ориентация содержания дисциплин базовой и вариативной части учебного плана на личностно-развивающее обучение предопределяет использование соответствующих технологий. Достаточно большое количество разнообразных личностно развивающих технологий, представленных в психолого-педагогической литературе, делает необходимым их отбор и конкретизацию применительно к теме исследования.
Следует сказать, что при развитии профессионально важных качеств личности большое значение имеет ориентация на субъектный опыт участников образовательного процесса [5; 7 и др.]. Как показывают результаты проведенного нами эксперимента, применительно к развитию профессиональной ответственности у курсантов технического авиационного колледжа целесообразно опираться на следующие положения: активное использование в образовательном процессе субъектного опыта преподавателя как представителя авиационной профессии и его гармонизация с субъектным опытом курсантов; приоритет индивидуальности, самоценности, самобытности курсанта как активного носителя субъектного опыта; рассмотрение образовательного процесса при изучении гуманитарных дисциплин как единства двух взаимосвязанных составляющих: обучения и воспитания; содействие интериоризации социально значимых нормативов (образцов), связанных с профессиональной ответственностью, в том числе способов саморегуляции своей деятельности; организация специальной коллективно-распределенной деятельности между всеми участниками образовательного процесса, позволяющей создать атмосферу сопричастности профессии авиатехника; развитие курсанта как личности, готовой к профессиональной ответственности не только путем овладения им нормативной деятельностью, но и через постоянное обогащение, преобразование субъектного опыта как важного источника собственного развития.
Профессиональная ответственность личности неразрывно связана её рефлексивными способностями. Поэтому не удивительно, что в рамках личностно ориентированных технологий мы обратились к рассмотрению рефлексии и условий её формирования. При этом рефлексию мы рассматриваем как сложное интегративное качество личности, предопределяющее поиск оснований собственной деятельности, связанной с профессиональной ответственностью, и выделяем следующие положения личностно развивающих технологий, ориентированных на развитие рефлексии: направленность на формирование психологических и инструментальных основ рефлексии, связанной с профессиональной ответственностью; создание в процессе преподавания гуманитарных ситуаций, содействующих активизации ретроспективной; проспективная и интроспективной составляющих рефлексивной деятельности курсантов; организация групповой рефлексии процессов, связанных с профессиональной ответственностью в авиации.
Таким образом, при развитии профессиональной ответственности мы предлагаем использовать технологии личностно развивающего обучения, ориентируя их на активизацию субъектного опыта участников образовательного процесса и развитие рефлексии, что обеспечивает поэтапное формирование осознанной саморегуляции деятельности, связанной с профессиональной ответственностью.
Анализ литературы по проблеме исследования выявил тот факт, что развитие профессионально важных качеств может быть продуктивным, если образовательный процесс будет построен в контексте будущей профессиональной деятельности. Исходя из этого, мы в своей работе ориентировались на идеи контекстного обучения, изложенные в работах А.А. Вербицкого [2] и его последователей.
В аспекте темы исследования важно, что в рамках теории контекстного обучения [1] оно рассматривается как обучение, в котором динамически моделируется предметное и социальное содержание профессионального труда, тем самым обеспечиваются условия трансформации учебной деятельности обучающегося в профессиональную деятельность специалиста. В учебно-профессиональной деятельности студенты, оставаясь в позиции обучающихся, выполняют профессиональные действия и поступки; формы организации такой деятельности практически воспроизводят формы реальной профессиональной деятельности.
Кроме того, выбор нами методов контекстного обучения обусловлен тем, что основной единицей деятельности студента является поступок, посредством которого будущий специалист не только выполняет предметные действия в соответствии с требованиями и нормами профессии, но и получает нравственный опыт, поскольку действует в соответствии с нормами отношений, принятых в данном обществе и в данном профессиональном сообществе. Тем самым решается проблема единства обучения и воспитания в рамках целостного образовательного процесса. Все это делает возможным создание особой ценностной среды, содействующей развитию у курсантов авиационного технического колледжа профессиональной ответственности.
Значимым условием создания такой среды, по мнению многих авторов [1; 2], являются учебно-деловые игры, рассматриваемые нами как разновидность учебно-профессиональной деятельности, в ходе которой имитируются проблемные ситуации, связанные с профессиональной ответственностью авиатехников. При этом нами были выделены следующие положения, важные при разработке учебно-деловых игр: имитационное моделирование конкретных ситуаций из производственной деятельности авиатехников и производственных отношений, связанных с профессиональной ответственностью; проблемность в содержании учебно-деловой игры и процесса его развертывания в учебно-профессиональной деятельности курсантов; организация совместной деятельности курсантов в условиях ролевого взаимодействия, разделения и интеграции имитируемых в игре производственных функций специалистов; ориентация на диалогическое общение во взаимодействии партнеров по игре при принятии ответственных решений; двуплановость целей учебно-деловой игры - достижение игровых целей служит средством развития профессиональной ответственности будущих авиатехников.
Эксперимент по проверке этого положения проводился в Троицком авиационном техническом колледже гражданской авиации. Всего с 2007 по 2013 год в эксперименте участвовало 235 человек. Эффективность реализации разработанного содержания проверялсь по мотивационному, когнитивному, эмоционально-волевому и рефлексивно-деятельностному критериям. По всем четырем критериям в экспериментальных группах наблюдались значимые приращения 22-34 по сравнению с начальным уровнем тестирования. Наибольшее приращения 32-35% наблюдалось при оценке результатов по рефлексивно-деятельностному критерию, что связано с совершенствованием у студентов осознанной саморегуляции своей деятельности в области освоения профессии.
Рецензенты:
Уварина Наталья Викторовна, доктор педагогических наук, профессор, Челябинский государственный педагогический университет, г.Челябинск.
Репин Сергей Арсеньевич, доктор педагогических наук, профессор, Челябинский государственный университет, г. Челябинск.