В связи с изменившимися подходами к подготовке специалиста, перед языковым образованием в вузе стала задача формирования иноязычной коммуникативной компетенции как структурной составляющей общей профессиональной компетентности. При этом важно иметь в виду, что преподавание языка без учета специфики профессии, без обучений речеповеденческим стратегиям в определенном профессиональном контексте, не соответствует требованиям современного рынка труда, затрудняет включение будущего специалиста в процессы международного сотрудничества.
Помимо этого, «беспредметность» дисциплины «Иностранный язык» позволяет наполнять процесс обучения содержанием профессиональной области, на освоение которой и направлено иноязычное образование, т.е. при овладении иностранным языком в системе высшей профессиональной подготовки должно происходить не только формирование иноязычной компетентности как неотъемлемой части профессиональной, но и создаваться условия для становления «языковой личности», что и будет соответствовать целям профессионального образования.
Понятие «языковая личность» как многоаспектное теоретическое понятие оказывается в фокусе внимания педагогической науки и переводоведения. Вопросам теоретико-методологических оснований формирования языковой личности, становления компетентного специалиста посвящены работы многих ученых: И. А. Зимней, Ю. Н. Караулова, В. Н. Комиссарова, Л. К. Латышева и др.
Понятие «языковая личность» образовано проекцией термина, в значении которого преломляются философские, социологические и психологические взгляды на общественно значимую совокупность физических и духовных свойств человека, составляющих его качественную определённость. Языковая личность является непосредственным носителем языкового сознания. Языковая личность - человек, существующий в языковом пространстве - в общении, в стереотипах поведения, зафиксированных в языке, в значениях языковых единиц и смыслах текстов [4].
Большая часть исследователей в своих работах опирается на определение языковой личности под авторством Ю. Н. Караулова, под которой ученый понимает совокупность способностей и характеристик человека, обусловливающих создание им речевых произведений (текстов), различающихся степенью структурно-языковой сложности, глубиной и точностью отражения действительности, определённой языковой направленностью.
Современное информационное общество нуждается в таких выпускниках вузов, которые, помимо профессиональной подготовки, способны самостоятельно приобретать необходимые знания, уметь применять их на практике для решения различных возникающих проблем, находить пути рационального решения, критически мыслить, уметь ориентироваться в нестандартных условиях и стрессовых ситуациях, стремиться к непрерывному личностному и профессиональному совершенствованию, а также обладать способностью выходить за рамки своей непосредственной деятельности и уметь работать на стыке нескольких областей: предметной узкоспециальной области, области аппарата переводческих технологий, области знаний организации процесса коммуникации.
Помимо этого, особенностью современного рынка является тот факт, что именно специалисты-выпускники неязыковых специальностей задействованы в первую очередь в интенсивном международном профессиональном и деловом сотрудничестве и нуждаются в целенаправленной подготовке к нему [1]. Именно специалисты неязыковых сфер по роду своей деятельности вынуждены работать со специальной литературой, пополняя свой профессиональный багаж за счет современного международного опыта. Изучение литературы по специальности занимает большое место в профессиональной исследовательской деятельности специалистов. Будущие специалисты должны уметь извлекать информацию из профессиональных научных журналов, уметь читать книги и учебники по экономике и бизнесу, понимать тексты докладов, выступлений, отчетов, презентаций, служебных документов, контрактов, владеть навыками профессионального перевода. То есть, современная образовательная среда вуза должна создавать условия не только для формирования лингвистической и дискурсивной компетенций, но и переводческой, как составного компонента профессиональной иноязычной компетентности.
Все чаще особенности языковой личности связывают со сформированными компетенциями, компетенциями специалиста. Изучением вопроса компетенций в высшем образовании занимаются многие исследователи отечественной педагогики и психологии - И. А.Зимняя, Н. В.Кузьмина, С. Е. Шишов, Э. Ф. Зеер, В. В. Краевский и др.
Само по себе понятие «компетенция» - системное и многокомпонентное, получило уже достаточно широкое использование в педагогике для определения и описания качества подготовки и деятельности специалистов. Характеризуя решение определенного круга задач, оно реализуется на уровнях и предполагает способность осуществлять умственные операции, наличие практических умений, здравого смысла и т.д. Кроме того, эти понятия имеют свою классификацию и иерархию.
В исследованиях педагогов «компетенция» рассматривается как категория, что говорит о степени значимости и важности исследуемого понятия. В отличие от квалификации, подразумевающей способность качественно выполнять конкретный специализированный вид деятельности, категория «компетенция» более широкая, интегративная. Это отличие важно, поскольку в современном постоянно меняющемся мире актуальна постановка вопроса об обеспечении образованием интегративного результата: способности и личной заинтересованности выпускника вуза в полном объеме выполнить возлагаемую на него многогранную социально-профессиональную миссию [8]. Можно отметить, что исследователи, подчеркивая деятельностную природу категории «компетенция», соглашаются с мнением, что оно отражает не только и не столько предметные знания, но и прежде всего процедурные и ценностно-смысловые знания. Принимая во внимание вышеизложенное, можно утверждать, что компетенция представляет собой открытую систему процедурных, ценностно-смысловых и декларативных знаний, включающую взаимодействующие между собой компоненты, которые активизируются и обогащаются в деятельности по мере возникновения реальных, жизненно важных проблем, с которыми сталкивается носитель компетенции.
Переводческая компетенция важна с точки зрения способности индивида владеть определенными, характерными только для этой профессии умениями и навыками переводческого характера, эффективно, автономно и творчески осуществлять процесс устного перевода с учетом комплекса особенностей околопереводческой ситуации в целом, адекватно реагировать в неординарных ситуациях, как правило, требующих эмоциональной уравновешенности и повышенной стрессоустойчивости от устного переводчика.
Понятие «компетенция» рассматривается, как: 1) связующее звено между компонентами традиционной триады «знания, умения, навыки»; 2) постоянное обновление знания, владение новой информацией для решения задач в данное время и в данных условиях, в каждой околопереводческой ситуации во всем ее многообразии; 3) способность выбирать наиболее оптимальное решение среди множества, аргументировано опровергать ложные решения, подвергать сомнению эффектные, но не эффективные решения - обладать критическим мышлением в решении исключительно переводоведческих задач относительно осуществления перевода и организационных аспектов околопереводческой ситуации; 4) владение методом решения, включая в себя содержательный (знание) и процессуальный (умение) компоненты.
Многоаспектность теоретического понятия переводческая компетенция заключается в двуплановости ее составляющих. Как отмечает И. А. Зимняя, для создания модели формирования профессиональной (в нашем случае переводческой) компетенции необходимо, наряду с предметными компетенциями учитывать наличие общих компетенций, что мы и собираемся учесть при создании структуры исследуемой компетенции.
В исследованиях разделяют ключевые, предметные и общепредметные компетенции. Так, А. В. Хуторской к ключевым компетенциям относит те компетенции, формирование которых относится к каждому учебному предмету в целом и компонентом которых являются фундаментальные общекультурные знания. Он выделяет ценностно-смысловую, общекультурную, учебно-познавательную, информационную, коммуникативную, социально-трудовую. Предметные компетенции определяются согласно особенностям каждого образовательного предмета и распределяются по уровням. Таких предметных компетенций должно быть ровно столько, сколько необходимо для выполнения учебным предметом его общеобразовательных функций, в соответствии с образовательным стандартом [9]. Обобщение же предметных компетенций до уровня общепредметных происходит, по мнению автора, на основе общих для разных предметов объектов познаваемой действительности и по общим умениям, навыкам и способам действий. Простой и логичной типологией компетенций является типология, разделяющая все общие компетенции на три группы компетенций, относящиеся 1) к самому человеку как к личности, субъекту деятельности общения, 2) к социальному взаимодействию человека и социальной сферы, 3) к деятельности человека [3].
Чаще всего общепринятыми компетенциями высшего профессионального образования считают: политическую и социальную, способность взять на себя ответственность, совместно вырабатывать решение и участвовать в его реализации; коммуникативную, определяющую владение технологиями устного и письменного общения на разных языках, в том числе и компьютерного программирования; социально-информационную, владение информационными технологиями и критическое отношение к социальной информации, распространяемой СМИ; когнитивную, готовность к повышению образовательного уровня, потребность в актуализации личностного потенциала, способность самостоятельно приобретать новые знания и умения; мотивационную, подготовленность к самостоятельному выполнению профессиональных действий, оценке результатов своего труда.
На основании данных исследований можно сказать, что общие компетенции оказываются системными характеристиками личностно-ориентированного подхода к образованию. Поскольку относятся исключительно к личности обучаемого и проявляются, и проверяются только в процессе выполнения им определенного составленного комплекса действий.
Обобщая представленные в данной статье подходы и содержательные характеристики развития переводческой компетенции, необходимо также отметить, что компетенция - это знанивое восприятие другого как самого себя, межличностный диалог; нравственное отношение свободных личностей, построенное на человеческом отношении; подлинное, живое общение, в котором проявляются личные переживания студентов. Компетенция выступает как мера реализации потенций человека, основа для развития общей культуры личности. Рассмотрим два способа интерпретации ПК у таких исследователей, как В. Н. Комиссаров и Л. К. Латышев. Это будет составлять наполнение предметных компетенций исследуемого теоретического понятия.
Следует отметить, что, рассматривая понятие переводческой компетенции, необходимо принимать во внимание особенности двуязычной коммуникации. Так вслед за В. Н. Комиссаровым, в рамках данной работы мы определяем следующие отличительные особенности двуязычной коммуникации, как результата процесса перевода: ориентировка исходного текста на получателя, т.е. на иноязычного носителя информации и принадлежность исходного и переводного текстов к двум разным языковым и речевым системам.
Как определяет исследователь, структурную наполняемость предметных компетенций составят следующие компетенции: языковая характеризуется не только знанием грамматического, лексического строя нескольких языков, но и масштабностью этих знаний, которые постоянно развиваются; текстообразующая характеризуется не только умением создавать разные тексты в соответствии с правилами языка, но и соотношением правил между двумя (тремя) языками; коммуникативная характеризуется сопоставительно-динамическим характером, поскольку переводчик должен уметь определять степень достаточности передачи социокультурной информации с целью полной передачи смысла, вне зависимости от ее наличия в тексте оригинала; личностная определяется наличием личностных характеристик, обеспечивающих успешный процесс осуществления перевода: пластичность и гибкость психической организации, широту интересов, высокую степень начитанности, толерантность, осознание мотивации собственной деятельности; техническая определяется наличием специфических знаний, навыков и умений, позволяющих выполнять тот или иной вид переводческой деятельности. Выбранная стратегия переводчика, в первую очередь, зависит от цели перевода и условий его выполнения [5].
Л. К. Латышев, определяя переводческую компетенцию как «...совокупность знаний, умений и навыков, позволяющих переводчику успешно решать свои профессиональные задачи..» [7], подразделяет ее на две части по принципу степени использования в переводческом процессе: базовую и прагматическую часть переводческой компетенции. Базовая часть объединяет элементы, использующиеся в процессе осуществления перевода постоянно, и имеет концептуальную и технологическую составляющие. Прагматическая часть объединяет умения и навыки, необходимые переводчику при выполнении определенных видов перевода, и включает специальную и специфическую составляющие.
Из всего вышесказанного можно заключить, что разделение понятия ПК на составляющие базовой и прагматической части являются общими категориями. Их практическое наполнение детализируется подробно изложенными категориями В. Н. Комиссарова, распределение которых показывает, что, несмотря на то, что формирование ПК начинается с базового уровня, все составляющие ПК формируются параллельно.
Для выполнения перевода необходимы навыки из области специфической и специальной составляющей, их смысловое наполнение осуществляется за счет необходимых умений и навыков, при успешной реализации которых можно говорить о формировании прагматического уровня переводческой компетенции. Специальная и специфическая составляющие содержат языковую, коммуникативную, техническую и личностную компетенции.
Базовый и прагматический уровень формирования переводческой компетенции должны быть взаимосвязаны в осуществлении устного перевода за счет функционирования определенных алгоритмов учебно-воспитательного процесса. Степень наполняемости составляющих переводческой компетенции может меняться с развитием человеческой деятельности в целом.
Рецензенты:
Ильинова Е. Ю., доктор филологических наук, профессор кафедры английской филологии ВолГУ, г. Волгоград.
Митягина В. А., доктор филологических наук, профессор, зав. кафедрой теории и практики перевод ВолГУ, г. Волгоград.