Система профессионального образования в России своей целью декларирует сегодня развитие профессиональной компетентности и профессиональной мобильности будущего специалиста. Природа этих качеств такова, что они, являясь продуктом усвоения студентом профессиональных знаний и способов действий, адекватных выполнению функциональных обязанностей, проявляются в виде его учебно-профессиональной самореализации. При этом стремление к самореализации занимает доминирующее значение среди факторов, побуждающих учебно-профессиональную активность студента в условиях образовательной среды вуза.
Учебно-профессиональная самореализация будущего специалиста задает траекторию личностных проявлений специалиста в будущей профессии посредством выполнения различных видов учебно-профессиональной деятельности. Рассматривая учебно-профессиональную деятельность как сферу жизнедеятельности студента, следует отметить, что неудачи в учении и разочарования содержат в себе внутреннюю причину – нереализованность студентом собственной индивидуальности: неповторимости, уникальности, что замедляет движение по пути саморазвития и самореализации в дальнейшей профессиональной деятельности. На основе потребности в самореализации в период обучения в вузе у студентов интенсивно формируется и находит свое развитие образ «Я-профессиональное», однако они испытывают определенные трудности в выборе наиболее значимых направлений самосовершенствования. Поэтому поиск путей оказания педагогической поддержки, способов целесообразного педагогического сопровождения развития индивидуальности личности актуализирует проблему тьюторского сопровождения учебно-профессиональной самореализации студентов в образовательной среде вуза.
Учебно-профессиональная самореализация обязательно предполагает культуру ценностных предпочтений в квазипрофессиональной деятельности во имя «творчества понимания» будущим специалистом себя, будущей профессиональной деятельности; неустанную работу по овладению и грамотному применению ключевых, личностных и профессиональных компетенций, результатом которой можно определить формирование профессиональной культуры личности будущего специалиста. И только по мере ее развития становится оправданной любая инициатива в сфере будущей профессиональной деятельности, культуры профессионального познания и в дальнейшем профессионального творчества. В нашем опыте доказано, что в процессе учебно-профессиональной самореализации происходит самовоспитание и самоутверждение будущего специалиста в различных видах деятельности на основе личностной ответственности.
Сформировать потребность в самореализации, по мнению Э. В. Бакиевой, значит создать условия для развития у студента устойчивой тенденции к проявлению субъективных качеств в разнообразных сферах жизнедеятельности, стремлению к самосозиданию. Такая возможность представляется, по мнению автора, при личностно-ориентированном обучении, когда есть возможность осуществить развитие студента как личности, как индивидуальности и как активного субъекта деятельности [1]. Необходимо изменение ролей и функций участников педагогического процесса таким образом, чтобы система внутренних осознанных побуждений личности, жизненных целей, установок, перспектив, намерений и стремлений к овладению профессиональными знаниями, навыками, умениями способствовала развитию профессионально-значимых свойств и качеств личности. Осознание студентом определяющих целей своей профессиональной деятельности является важнейшим этапом в становлении его как будущего специалиста. Значение самореализации во всех формах ее проявлений состоит в нацеливании личности на максимальное раскрытие творческих способностей, на адекватное и гибкое поведение, на выполнение действий, соответствующих ожиданиям значимых других и собственным задачам. Иначе говоря, роль самореализации состоит в раскрытии творческого потенциала личности [6, с. 52].
Стремление к самореализации личности наиболее эффективно формируется на этапе студенчества. Это обусловлено развитием субъектности, осознанием личностью своего места в макросреде общественных отношений в целом и образовательной среде вуза в частности. Важное психологическое значение для саморазвития личности и формирования стремления к самореализации имеет становление Я-образа, который способствует определению ближних, средних и дальних целей субъектов образования, побуждает к активности и целенаправленной деятельности, корректирует систему отношений в вузовской среде.
В юношеском возрасте, в рамках становления нового уровня самосознания происходит становление субъектности и Я-концепции, в которой сосредоточены реальные представления о себе, единство и целостность личности (Р. Бернс, И. С. Кон, А. В. Петровский, Э. Эриксон и др.).
Мы согласны с О. В. Шелкуновой в том, что самореализации присуще индивидуальное творчество, однако границы этого творчества определены необходимостью не только в собственной свободе, а также и в свободе других людей [7]. Перенося данную мысль на предмет нашего исследования, можем сказать, что если студент выбирает свободу свою и свободу других, учебно-профессиональная деятельность благополучно осуществляется, а ее продукты принимаются как продукты культуры в высших проявлениях. То есть учебно-профессиональная самореализация студентов в вузе возможна только при осознанном свободном выборе, ответственности за этот выбор и результаты своей деятельности, при убеждении, что они признаны другими.
Все, чего достиг студент в учебном процессе, есть следствие его свободного выбора, плод усердного труда, но, несмотря на изначально присущую потребность в самореализации, без специально созданных педагогических условий она не достигнет своего акме. Поэтому первоочередная задача педагога – создать условия для свободного, ответственного самоопределения и творческой самореализации будущих специалистов в вузе.
Учебно-профессиональная самореализация, согласно результатам нашего исследования, представляет собой осознанный, целенаправленный процесс раскрытия и актуализации сущностных сил личности в учебно-профессиональной деятельности, обеспечивающий саморазвитие будущего специалиста и выражающийся в готовности к профессиональной деятельности и свободному жизнетворчеству на основе диалогического взаимодействия с образовательной средой вуза. Концептуальными основаниями учебно-профессиональной самореализации будущего специалиста в период его обучения в вузе являются осознанность целей и результатов, диалогизация отношений, проектирование жизненных стратегии и ходе самореализации, актуализация творческой активности [4].
Механизмом учебно-профессиональной самореализации будущих специалистов в вузе становится тьюторское сопровождение, которое отражает интеграцию процессов, происходящих в различных микросредах вуза – педагогической, социокультурной, инновационно-рефлексивной, информационной.
Роль тьютора в системе высшего образования отличается от ролей преподавателя, куратора, научного руководителя. Целью деятельности тьютора является создание условий для творческой самореализации студента. Тьютор – субъект образовательной деятельности, который выявляет, диагностирует интересы и способности обучаемого, задает вопросы, моделирует ситуации сознательного выбора, формирует общечеловеческие ценности, понимание свободы и ответственности за совершенный выбор. Тьюторство – позиция, сопровождающая и поддерживающая процесс самообразования будущего специалиста, его индивидуальный личностный и профессиональный поиск, осуществляющая поддержку разработки и реализации индивидуальных образовательных проектов и программ студентов [5]. Следовательно, тьюторское сопровождение – педагогическая деятельность по индивидуализации образования, направленная на выявление и развитие учебно-профессиональных мотивов и интересов студента, поиск образовательных ресурсов для создания индивидуальной программы самореализации.
В рамках нашего исследования тьюторское сопровождение учебно-профессиональной самореализации будущего специалиста в образовательной среде вуза мы определяем как продолжительную работу тьютора, являющегося одновременно организатором, партнером, консультантом и наставником студентов с целью оказания помощи будущему специалисту в самореализации в различных микросредах вуза, в осознании, каким образом в дальнейшем возможно использование результатов учебно-профессиональной деятельности в высшей школе, какими способами можно преобразовать учебно-профессиональную деятельность в процесс индивидуального саморазвития. Основное содержание тьюторской деятельности по сопровождению учебно-профессиональной самореализации студента в вузе заключается в индивидуальной работе с ними по выстраиванию траектории движения в пространстве самообразования, что способствует самоопределению и самореализации студентов в учебно-познавательной и учебно-профессиональной деятельности, формированию у них активной жизненной позиции, эмоционально-ценностного отношения к будущей профессии.
Принцип индивидуализации, лежащий в основе тьюторского сопровождения учебно-профессиональной самореализации будущего специалиста, подразумевает особую мотивацию взаимоотношений, поведения тьютора по отношению к студенту. Эти отношения можно обозначить термином «диалог», позицию тьютора в подобных взаимоотношениях – диалогической.
Идея диалогичности как основа тьюторского сопровождения учебно-профессиональной самореализации студента в вузе является важной для нашего исследования. Обращаясь к сущности и проблемам бытия человека, М. Бубер рассматривает его как диалог между Богом и человеком, человеком и природой, человеком и человеком. Жизнь человека, согласно М. Буберу, проходит в диалоге с другими людьми, которые ему подобны. Этот диалог созидателен и спасителен, если осуществляется при посредстве заповедей о добре, нравственности и любви. И только в жизненном отношении человека с человеком, утверждает ученый, можно непосредственно познать сущность бытия, полноту самореализации, в противном случае, «душа, обладающая самой высокой культурой, остается бесплодной и опустошенной» [3, с.45].
Мы согласны с М. М. Бахтиным в том, что диалог дает множественность ракурсов, на пересечении которых появляются «доверие к чужому слову, ученичество, поиск глубинного смысла, согласие, наслаивание смысла на смысл, голоса на голос, усилие путем слияния (но не отождествление), дополняющее понимание, выход за пределы понимаемого» [2, с. 300]. Это умение не приходит само собой, ему необходимо специально учить. Поэтому диалог в профессиональном обучении, и, прежде всего, диалог в системе «тьютор-студент» – не столько спор, полемика, дискуссия, в ходе которых могут быть подвергнуты сомнению, переоценке различные элементы социального опыта, сколько восприятие партнера как равного, имеющего право на собственное мнение и решения. Основу такого диалога составляет совместный поиск способа решения проблемы, в процессе которого участники диалога могут высказывать свои предположения и отстаивать равнозначимую собственную точку зрения. Условия общения должны быть так организованы, чтобы участники чувствовали свою успешность и интеллектуальную самостоятельность.
Диалоговые отношения – основа тьюторской компетентности, в основе которых лежит принцип «понимания»: я вживаюсь в позицию «другого», потом возвращаюсь на свое место, я позволяю «другому» быть другим. Диалоговые отношения подразумевают, прежде всего, открытость происходящему, позиция участников диалога – равноправная. В них осуществляется не просто переход к субъектно-субъектным отношениям, но, прежде всего, умение внутренне почувствовать студента, полностью принять его таким, каким он есть, дать ему право на самобытность и самопроявление. И в то же время вести его к результатам, мотивировать на преодоление препятствий, поддерживать в начинаниях, не навязывая своего мнения.
Основными формами тьюторского сопровождения учебно-профессиональной самореализации будущего специалиста, в основе которых лежит диалог тьютора со студентами, являются групповые и индивидуальные консультации, встречи. Групповая работа в основном проводится в форме тренингов, целью проведения которых в системе профессиональной подготовки студентов является развитие компетенций межличностного и профессионального поведения в профессионально ориентированных ситуациях взаимодействия и общения. Следует отметить, что основным запросом студентов, как было выявлено нами на эмпирическом этапе исследования, является приобретение и развитие умений диалогового взаимодействия с другими людьми, уверенного поведения, самопрезентации. Тренинги по этим проблемам целесообразно проводить в тьюторской группе, участие в них может стать предметом обсуждения на индивидуальных встречах с тьютором.
В процессе исследования мы отмечаем, что знакомство студентов группы тьюторского сопровождения с профессиональными ценностями наиболее эффективно при проведении мастер-классов, групповых дискуссий на тренингах и семинарах, посвященных введению в специальность. Важен диалог студентов с успешными специалистами в тьюторских группах. Он преследует цель – формирование у студентов уверенной профессиональной позиции, совместный поиск и нахождение «алгоритма успеха» в будущей профессии, побуждение студентов к активному освоению профессии, ориентация на успешную самореализацию в профессиональном сообществе. Диалог будущих специалистов с уважаемыми в профессиональном сообществе людьми может помочь каждому студенту соотнести себя с профессиональным эталоном, на мнения и ценности которого он может ориентироваться в своем поведении, самооценке, учебно-профессиональной самореализации [5].
Тьютор должен четко осознавать, что его педагогическое сопровождение – особого рода педагогическая деятельность, в основе которой лежит ориентация на частный, внутренний и осознанный заказ студента на процесс самореализации в деятельности. Поэтому он должен овладеть различными формами диалогового взаимодействия: наставничество, коучинг, психологическое консультирование и др.
Таким образом, эффективность тьюторского сопровождения в контексте идеи диалогичности связана с реализацией такого педагогического условия, как организация взаимодействия тьютора со студентами, основанная на доверии в отношениях, активном открытом диалоге и со-деятельности; учете субъектного опыта обучающихся; индивидуализации и дифференциации содержания, форм и методов тьюторского сопровождения учебно-профессиональной самореализации будущего специалиста в вузе.
Статья опубликована при поддержке ДПННиТ, № 613872011.
Рецензенты:
Исаев И. Ф., доктор педагогических наук, профессор, заведующий кафедрой педагогики Белгородского государственного национального исследовательского университета, г. Белгород.
Ситникова М. И., доктор педагогических наук, профессор, профессор кафедры педагогики Белгородского государственного национального исследовательского университета, г. Белгород.