Кризис образовательной системы обусловлен появлением у современного человека возможностей быстрого получения и распространения огромных объемов информации. В условиях, когда каждые 8-12 лет объем информации удваивается, а учебники и учителя неизбежно становятся поставщиками устаревших знаний, проявилась неспособность сложившейся в соответствии с требованиями прошлого столетия системы послевузовского образования педагогов соответствовать темпам этих изменений, учитывать и быстро реагировать на них. Медленная адаптация системы образования к социально-экономическим изменениям [3] привела к тому, что существующая система повышения квалификации сегодня не может в полной мере удовлетворить социальную потребность в педагогах и преподавателях дисциплин эколого-биологической направленности, готовых обеспечить формирование личности нового поколения с максимально развитыми способностями к саморегуляции и самообразованию. Речь идет о педагогах-экологах, которые сами обладают высоким уровнем развития профессиональной компетентности, выраженной в высоком уровне экологической культуры, развитом экологическом мышлении, высокой самостоятельной мотивации к профессиональной деятельности, способности осуществлять самоконтроль собственного профессионального развития, ориентированного на созидательную творческую эколого-педагогическую деятельность.
Очевидно, что вся система повышения квалификации педагогов-экологов, представленная дополнительными профессиональными образовательными программами, требует серьезного обновления. Безусловно, нельзя игнорировать накопленный данной подсистемой образования достаточно большой многоплановый опыт, который может и должен стать основой для создания обновленной системы развития педагогических кадров на базе соответствующих структур [7]. Поэтому представляется актуальным поиск особых условий для развития профессиональной компетентности педагогов-экологов.
В качестве таких условий в рамках послевузовской подготовки в данной статье мы предлагаем рассмотреть условия неформального образования. Понятия формальное, неформальное, информальное образование, внесенные Министерством образования и науки РФ в проект «Современной модели образования» до 2020 года [5], в последние годы всё чаще используются в теории и практике образования взрослых.
На основе анализа приведенных в различных источниках определений и характеристик формального и неформального образования можно увидеть, что каждый вид образования имеет свои преимущества [4, 6]. Однако неформальное образование в большей степени личностно ориентировано, является более гибким по ряду параметров и в большей степени способствует формированию необходимых компетенций обучающихся за счет большей степени мотивации субъектов неформального образования на освоение учебного материала, большей степени осознанности целей своего образования, за счет возможности свободного выбора способов и форм освоения учебного материала. Соответственно, интериоризация полученных знаний и повышение компетентности обучающихся в профессиональной сфере может происходить успешнее.
Логично предположить, что неформальное образование способствует развитию профессиональной компетентности педагогов-экологов и может быть даже в большей степени, нежели система формального образования.
С целью подтверждения данного предположения был проведен теоретический анализ условий неформального образования и сделан вывод о возможности их обеспечения в реально действующей системе повышения квалификации педагогических работников. Необходимо, чтобы эти условия были бы, во-первых, реализуемы в современных условиях и не антагонистичны по отношению к существующей системе повышения квалификации. Во-вторых, проявляли сущность системы неформального профессионального образования и соответствовали его принципам. В-третьих, способствовали актуализации качеств личности педагогов-экологов, свидетельствующих о развитии их профессионально-педагогической компетентности.
В результате были определены следующие организационно-педагогические условия неформального образования, отвечающие названным требованиям и, по нашему мнению, обеспечивающие полноценное развитие профессиональной компетентности педагогов-экологов: организационно-мотивационная установка, создание интерактивно-творческой среды, актуализация личностного смысла в профессии, учёт андрагогических особенностей слушателей курсов повышения квалификации.
После выявления и обоснования названных условий было проведено экспериментальное исследование по проверке нашего предположения об их влиянии на развитие профессиональной компетентности педагогов-экологов.
Показателем процесса развития профессиональной компетентности в процессе повышения квалификации являлся переход педагога от имеющегося к более высокому уровню профессиональной компетентности.
Под уровнем развития профессионально-педагогической компетентности педагога понимается степень владения им востребованным набором компетенций, а также степень овладения профессиональной ролью (т. е. умение эффективно применить сформированные/развитые компетенции в соответствующих условиях для решения профессиональных задач). В зависимости от степени сформированности мотивационно-целеполагающей, когнитивной, операциональной, коммуникативной и аналитико-рефлексивной составляющих профессионально-педагогической компетентности можно выделить четыре типичных уровня ее развития: I уровень - пассивный (низкий), II уровень - нормативный (средний), III уровень - активный (высокий), IV уровень - креативный (высший) [1].
Практическая деятельность по выявлению роли условий неформального образования в развитии профессиональной компетентности педагогов-экологов была организована на базе Областного учебно-методического центра «Дворец молодежи» (г. Екатеринбург).
Эксперимент проводился в рамках проведения курсов повышения квалификации учителей и педагогов дополнительного образования экологического направления в процессе реализации дополнительной профессиональной образовательной программы ««Развитие профессиональной компетентности педагога-эколога» и включал несколько этапов. Результатом констатирующего этапа эксперимента мы сочли массовый опыт повышения квалификации в сложившейся системе формального послевузовского образования учителей экологии и педагогов дополнительного образования экологической направленности. Реализация образовательной программы на таких курсах осуществлялась по заранее утвержденному учебному и учебно-тематическому плану, с заранее заданным количеством часов учебной нагрузки (от 72 часов), с распределением их на теоретические, практические и часы самостоятельной работы, с выдачей документа установленного образца о прохождении обучения на курсах повышения квалификации.
Сравнительный анализ результатов входных и итоговых диагностик слушателей в этих группах позволил констатировать факты изменений уровней развития профессиональной компетентности педагогов, а также определить характер и выявить тенденции этих изменений.
Так было установлено, что повышение уровня развития профессиональной компетентности происходит у 10-15 % педагогов и в основном за счет увеличения объема знаний, т.е. за счет приращения когнитивной составляющей профессионально-педагогической компетентности. Данный факт послужил подтверждением необходимости обновления сложившейся формальной системы послевузовского образования педагогов-экологов, ориентированной в основном на предметную составляющую профессиональной компетентности.
На следующем этапе исследования формирование экспериментальных групп происходило с учетом принципов неформального образования.
Так, после входной диагностики слушателям объявлялось о том, что обучение по программе добровольное, будет осуществляться на платной основе, содержание учебного материала и формы его освоения будут определяться самими слушателями, выдача документа о прохождении обучения не предусмотрена, выявляя тем самым готовность слушателей обучаться в условиях неформального образования. Кроме этого данная установка явилась достаточно сильным регулятором мотивационной составляющей компетентности педагогов-экологов и показателем уровня развития их самосознания, наличия внутренних мотивов для повышения уровня своего профессионализма, готовности к преодолению трудностей, степени важности для них решения проблем и снятия затруднений в собственной профессионально-педагогической деятельности.
При анализе данных входной диагностики педагогов, отказавшихся от обучения, было выявлено, что подавляющее большинство из них находятся на низком и среднем уровне развития профессионально-педагогической компетентности. Например, из 20 педагогов первой экспериментальной группы начавшей обучаться 3 человека отказались, а 17 человек согласились на таких условиях продолжить обучение. Подобная картина наблюдалась на протяжении всего эксперимента. Из всех групп (6), участвующих в эксперименте, по названным причинам отказывалось от обучения от 15 до 25 % педагогов, соответственно количество желающих продолжить обучение, несмотря на возникшие трудности, составляло от 75 % до 85 %.
Таким образом, было выявлена зависимость уровня развития профессиональной компетентности и степени профессионального самосознания. Чем выше уровень профессионально-педагогической компетентности педагога-эколога, тем выше его стремление к повышению уровня своего профессионализма, тем осознаннее он подходит к этому процессу, тем сильнее факторы его внутренней мотивации и выше готовность к преодолению разного рода препятствий в достижении поставленных целей. Так было реализовано первое условие неформального образования: организационно-мотивационное.
Далее в процесс реализации дополнительной профессиональной образовательной программы по развитию компетентности педагога-эколога последовательно были введены и другие выделенные условия неформального образования.
Обеспечение условия - создание интерактивно-творческой среды - выражалось в том, что педагогам предоставлялась возможность через активные формы обучения демонстрировать и актуализировать собственный профессиональный опыт, представлять его в качестве предмета обсуждения коллег. При этом получить оценку и признание своих достижений. Так, предполагалось решение задач по развитию экологической культуры и экологического сознания, мотивации и совершенствованию коммуникативных качеств.
Следующее условие - актуализация личностного смысла в профессии - реализовывалось через создание ситуаций, в которых педагоги-экологи осуществляли деятельность, направленную на развитие самого себя. Это анализ своей жизненной и профессиональной позиции с выявлением наличных проблем и ресурсов для их решения, постановкой перед собой целей и выбор стратегий их достижения, анализ накопленного опыта практической деятельности по реализации своих жизненных планов, требующих полного раскрытия и реализации своего потенциала. Данное условие, по нашему замыслу, должно было способствовать развитию аналитико-рефлексивной составляющей профессиональной компетентности, выражающейся в определении профессионально-мировоззренческой позиции педагога-эколога, в развитии экологической культуры и экологического мышления через систему отношений к себе, к другим людям, к природе [7], в становлении и совершенствовании своего стиля эколого-педагогической деятельности.
Еще одно условие - учёт андрагогических особенностей - выражалась, во-первых, в привлечении педагогов-экологов к процессу проектирования учебного курса, обеспечивая индивидуализацию обучения, ценностное отношение к профессиональному опыту каждого обучающегося педагога-эколога, имеющего сложившиеся профессиональные предпочтения. Во-вторых, в предъявлении особых требований к преподавателям, ведущим занятия, компетентность или некомпетентность которых сразу оценивалась обучающимися педагогами-экологами. В-третьих, в повышенной практико-ориентированности занятий, поскольку для практикующих педагогов-экологов знания не абстрактны. Слушатели этой категории очень четко видят области применения получаемых знаний, осознают необходимость дополнительного профессионального образования, сознательно стремятся к повышению своего профессионально-образовательного уровня. Задача данного условия состояла в развитии способности педагогов-экологов осознавать свои профессионально-педагогические затруднения, формулировать цели и задачи, определять направления и подбирать соответствующие способы своего дальнейшего профессионального развития, развитие способности педагогов осуществлять адекватную оценку и самооценку профессионально-педагогического опыта.
Реализация названных условий осуществлялась как через традиционные виды педагогического взаимодействия: тренинговые формы работы, деловые игры, дискуссионные занятия; разработка совместных творческих проектов, проблемные, информационные семинары, мастер-классы, так и инновационные: разбор кейсов, проведение занятий в формате научного, методического, «предметного» консалтинга, коучинга и менторинга.
Последние достаточно популярны и широко распространены в сфере бизнеса в практике обучения персонала благодаря своей способности обеспечить в кратчайшие сроки максимальную результативность в плане повышения уровня профессионализма [2]. Кроме наличия данной особенности использование этих форм в ходе нашего эксперимента было обусловлено их свойством универсальности и соответствия принципам неформального образовательного процесса.
По окончании обучения в экспериментальных группах также были проведены итоговые аттестации и полученные результаты сравнивались с результатами итоговых аттестаций слушателей контрольных групп.
В итоге было установлено, что количество педагогов-экологов, у которых произошел переход с имеющегося уровня на более высокий уровень развития профессиональной компетентности, увеличилось: с 28 % - 30 % в контрольных группах до 47 % - 55 % в экспериментальных. При этом повышение уровня профессиональной компетентности состоялось не только и столько за счет когнитивной, сколько за счет развития мотивационно-целеполагающей, операциональной, коммуникативной и аналитико-рефлексивной составляющих профессионально-педагогической компетентности. Необходимо отметить, что наивысшие показатели были характерны для групп, в которых комплексно было реализовано сразу несколько из выделенных нами условий неформального образования. Данное обстоятельство позволило сделать вывод о том, что по отдельности ни одно из условий не в состоянии обеспечить совершенствование профессиональной компетентности педагога-эколога в полной мере, каждое из условий выступает в качестве основания и дополнения другого - в этом проявился их комплексный характер.
Таким образом, в контексте обновления и инновационного развития системы дополнительного профессионального образования педагогов потенциал неформального образования, его содержание, формы и технологии, представляет собой достаточно большой интерес, который требует более детального и внимательного рассмотрения. Помимо более основательной разработки научно-теоретического обоснования и сертификации программно-методического обеспечения системы инновационного послевузовского неформального профессионального образования педагогов-экологов, необходимо решение проблем, касающихся валидации и признания его результатов.
Рецензенты:
Моисеева Л. В., д-р пед. наук, профессор, зав. кафедрой, ГОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет», г. Екатеринбург.
Розенфельд А. С., д-р биол. наук, профессор, ФГАОУ ВПО «Российский государственный профессионально-педагогический университет», г. Екатеринбург.