Сетевое научное издание

Современные проблемы науки и образования

ISSN 2070-7428

"Перечень" ВАК

ИФ РИНЦ = 0,936

Как известно, Концепция модернизации российского образования на период до 2020 года определяет компетентностный подход в качестве приоритетного. В связи с переходом в 2015 году всех общеобразовательных организаций на новые основные образовательные программы, соответствующие требованиям Федерального государственного образовательного стандарта основного общего образования (ФГОС ООО), актуальность вопросов научно-методического сопровождения разработки и реализации образовательных программ в соответствии с методологией компетентностного подхода существенно возрастает.

ФГОС ООО в числе личностных характеристиквыпускника («портрета выпускника основной школы») приводит такую характеристику, как «уважающий других людей, умеющий вести конструктивный диалог, достигать взаимопонимания, сотрудничать для достижения общих результатов», а в составе метапредметных результатов освоения образовательной программы называет умение организовывать учебное сотрудничество и совместную деятельность с учителем и сверстниками; работать индивидуально и в группе: находить общее решение и разрешать конфликты на основе согласования позиций и учёта интересов; формулировать, аргументировать и отстаивать своё мнение[6,с.7]. Следовательно, одной из важнейших задач основной школы на современном этапе развития образования является формирование готовности к сотрудничеству как одной из ключевых компетенцийвыпускника.

Как показал предварительный анализ литературы, проблема сотрудничества достаточно широко представлена в различных исследованиях. Вопросы сотрудничества в условиях учебного взаимодействия субъектов еще в 80-е годы XX века нашли свое отражение в педагогике сотрудничества (Ш.А. Амонашвили, В.Ф. Шаталов, С.Н. Лысенкова и др.), в публикациях, посвященных проблеме организации коллективной познавательной деятельности учащихся (В.К. Дьяченко, Х.Й. Лийметс, И.Б. Первин, Г.А.Цукерман и др.). В отечественной психологии проблема учебного сотрудничества также широко представлена(А.В. Петровский, Л.И. Айдарова, В.П. Панюшкин, В.Я. Ляудис и др.). Вместе с тем  проблема формирования в процессе обучения школьников готовности к сотрудничеству как кооперативной компетенции, по нашим данным, специально не изучалась [3, с. 31].

Цель исследования – раскрыть теоретические и эмпирические предпосылки проблемы формирования кооперативной компетенции у школьников подросткового возраста в процессе обучения.

Материал и методы исследования.В ходе данного этапа исследования был осуществлен анализ научно-методической литературы в аспекте изучаемой проблемы с целью уточнения дефиниции «кооперативная компетенция» и проведен пилотажный эксперимент, нацеленный на поиск диагностических средств и оценку сформированности компонентов кооперативной компетенции у школьников подросткового возраста. Эксперимент проводился на базе МБОУ «Средняя общеобразовательная школа №16 г.Череповца», в нем приняли участие учащиеся 6–7-х классов (n=130). В качестве диагностического инструментария для оценки сформированности компонентов кооперативной компетенции были отобраны следующие методики: модифицированный вариант методики Н.Е. Щурковой«Незаконченный тезис», модифицированный вариант «Опросника межличностных отношений» В. Шутца (ОМО), тест-опросник К. Томаса «Поведение в конфликтной ситуации».

Результаты исследования и их обсуждение. Раскрывая результаты теоретического анализа, поясним, что кооперативную компетенцию в рамках нашего исследования в самом общем виде мы понимаем как готовность к сотрудничеству. Говоря о готовности личности к какому-либо виду деятельности, следует, на наш взгляд, иметь в виду сложность данного феномена, что обусловливает необходимость личностного подхода в его изучении [4, с. 30]. Базируясь на личностном подходе, мы исходим из того, что, будучи разновидностью компетенции, кооперативная компетенция представляет собой сплав знаний, умений, навыков, мотивационно-ценностных установок и способов поведения личности, определяющих успешность решения практических задач в условиях такой формы организации деятельности, при которой некоторое число людей совместно участвует в одном и том же или в разных, но связанных между собой процессах.

Важным дополнением к содержанию категории «сотрудничество» мы считаем указание А.А.Баранова и М.Ю. Зайцевой на то, что данная форма межсубъектной активности характеризуется осознанием взаимодействующими сторонами единой цели и наличием склонности к ее достижению совместными усилиями, при возникновении которой условием успеха каждого является успех остальных [1, с. 48]. Кроме того, высокий уровень развития сотрудничества,как отмечает Т.А. Рунова,характеризуется значительной личностной потребностью и собственной инициативой ученика, максимальной согласованностью совместных действий, свободным владением навыками рефлексивно-содержательного анализа, развитой способностью удерживать и согласовывать несколько позиций, высокой степенью продуктивности совместной деятельности и равноправным общением, полным соответствием содержания взаимодействия общей задаче деятельности, максимальной степенью произвольности действий, развитым умением самостоятельно критически мыслить [5].

Особую роль в личностном развитии сотрудничество призвано выполнять в подростковом возрасте. По общему признанию, изменения, происходящие в подростковом возрасте, являются одними из наиболее значительных на протяжении всего развития личности. Как отмечает Л.А. Григорович, к концу подросткового возраста происходит становление дифференцированной и осознанной  «Я-концепции»  как системы внутренне согласованных представлений о себе. Сначала у подростка формируется «Мы-образ», который служит предпосылкой качественно  нового «образаЯ». Основным условием формирования «Мы-образа» является его включенность вгруппу сверстников. При этом для подростка важны не только контакты сосверстниками, но и их признание. Ориентация нанормы группы и стремление им соответствовать наиболее отчетливо проявляются в возрасте 12–13 лет.Стремление соответствовать этим нормам, приобрести уважение и высокое статусное место вгруппе сверстников – один из ведущих мотивов вдеятельности подростка [2, с. 27].

Когнитивный (ориентационный) компонент кооперативной компетенции мы связываем с полнотой знаний о сущности и способах сотрудничества.  Результаты оценки представлений школьников подросткового возраста о сотрудничестве  в классе («Сотрудничество в классе – это …») представлены в таблице 1.

Таблица 1

Представления подростков о сотрудничестве, %

Суждения	6 классы (n=69)	7 классы (n=61)	В среднем (n=130)
Взаимопомощь в учении	31,8	21,3	26,9
Дружба	10,1	32,7	20,8
Совместная работа	11,5	9,8	10,8
Хорошие отношения	7,2	8,1	7,7
Списывание	13,0	13,1	13,1
другие	27,4	15,0	20,7

 

Из таблицы видно, что наиболее значимым признаком сотрудничества испытуемые считают оказание взаимопомощи в учении, соотносят его с наличием хороших отношений и даже дружбы. Значительным представляется процент респондентов, для которых показателем сотрудничества является списывание. Что касается совместной работы, то с ней связывают сотрудничестволишь десятая часть опрошенных подростков. Данный результат, по нашему мнению, следует интерпретировать как недостаточно полные и не вполне корректные представления подростков о сотрудничестве.

В число показателей сформированности кооперативной компетенции, на наш взгляд, следует также включить предпочтение той или иной модели межличностного поведения. Результаты оценки данного показателя у испытуемых  показаны в таблице 2.

Таблица 2

Особенности межличностного поведения подростков, %

Шкала (показатель)	Уровень	6 классы (n=69)	7 классы (n=61)	В среднем (n=130)
Ie (тенденция находиться в обществе других людей)	высокий	43,4	49,1	46,1
	пограничный	10,1	3,4	7,0
	низкий	46,4	47,5	46,9
Iw (желание, чтобы другие проявляли интерес к индивиду и принимали его в свое общество)	высокий	57,9	32,7	46,1
	пограничный	5,7	10,0	7,8
	низкий	36,2	57,3	46,1
Се (тенденция контролировать отношения с другими)	высокий	37,6	31,1	34,6
	пограничный	7,2	8,3	7,8
	низкий	55,1	60,6	57,6
Cw(тенденция подчиняться другим в общении)	высокий	46,3	52,4	49,2
	пограничный	2,8	11,5	7,0
	низкий	50,7	36,1	43,8
Ae (тенденция устанавливать близкие отношения с другими)	высокий	55,1	24,5	48,7
	пограничный	10,1	10,0	10,1
	низкий	34,7	65,5	49,2
Aw (желание индивида, чтобы другие устанавливали с ним глубокие эмоциональные отношения)	высокий	50,7	27,8	40,0
	пограничный	5,7	19,7	12,4
	низкий	43,4	52,5	47,6

 

Как видно в таблице, среди обследованных школьников значительным является число подростков, которые не чувствуют себя хорошо среди людей и склонны их избегать (46,9%), избегают принятия решений и взятия на себя ответственности (57,6%), не приемлют контроля над собой (43,8), осторожны при установлении близких отношений (49,2%). Следовательно, приходится констатировать, что около половины опрошенных подростков предпочитают такие модели межличностного поведения, которые не способствуют эффективному взаимодействию.

Важным показателем готовности подростка к совместной работе в составе группы, на наш взгляд, является способ поведения, к использованию которого он прибегает в конфликтной ситуации.Как видно на рисунке ниже, наиболее предпочитаемым способом разрешения конфликтов опрошенные школьники считают компромисс (28,5%), который действительно вполне приемлем в ряде случаев и может рассматриваться как достаточно эффективный для совместной работы способ разрешения конфликтных ситуаций. Кроме того, среди подростков, которые в случае конфликта готовы прибегнуть к соперничеству, таковых оказалось меньшинство (8,5%). В то же время и сотрудничество как оптимальный способ поведения в большинстве конфликтных ситуаций в среднем по выборке оказался едва ли не наименее предпочитаемым (18,5%).

 

Предпочтения учащихся 6-х и 7-х классов в выборе способа разрешения конфликтных ситуаций, в %

 

Стоит также отметить, что в частоте выбора сотрудничества и приспособления шестиклассниками и семиклассниками имеются достоверные различия (φ*эмп = 2.687 при p<0,01 и  φ*эмп = 3.38 при p<0,01 соответственно) (таблица 3), что, возможно, отражает некоторые тенденции возрастного развития.

Таблица 3

Предпочтения подростков в выборе способа разрешения конфликтных ситуаций, %

Способы	6 классы (n=69)	7 классы (n=61)
Соперничество	8,7	8,2
Сотрудничество	11,6	26,2
Компромисс	24,6	32,8
Избегание	24,6	21,3
Приспособление	30,5	11,5

 

Заключение. Таким образом, проведенное исследование дает основания для некоторых предварительных выводов. В частности, необходимо признать актуальность для педагогической науки и образовательной практики проблемы формирования у школьников подросткового возраста готовности к сотрудничеству как одной из ключевых компетенцийвыпускника основной школы.

Следует также подчеркнуть, что понятие  «компетенция» указывает на интегративный характер явления, не сводимый к набору определенных умений, и требует опоры на личностный подход при его рассмотрении.

Показателями сформированности кооперативной компетенции, на наш взгляд, могут выступать такие показатели, как представления о сотрудничестве, отношение к нему как наиболее эффективному способу разрешения конфликтных ситуаций и предпочтение той или иной модели межличностного поведения.

Результаты диагностики убеждают в том, что уровень готовности подростков к сотрудничеству невысок. Следовательно, необходимо осуществить поиск педагогических условий, соблюдение которых позволит формировать у подростков кооперативную компетентность.

Рецензенты:

Денисова О.А., д.п.н., профессор, заведующий кафедрой дефектологического образования, Череповецкий государственный университет, г. Череповец;

Яковлева Е.В., д,п.н., профессор, заведующий кафедрой начального образования, Череповецкий государственный университет, г. Череповец.