Под термином «текст» мы понимаем «... сообщение в устной или письменной форме, характеризующееся смысловой и структурной завершенностью, определенным отношением автора к сообщаемому, целенаправленностью и прагматической установкой»[1].
В полилингвальной среде переработка воспринимаемого на слух или при чтении текста устанавливается целевой направленностью, желанием удовлетворить имеющиеся потребности: познавательные, профессиональные, мировоззренческие, этические, эстетические. Формы речевого общения тесно связаны со способами выражения мыслей (повествование, описание, рассуждение), выбор которых зависит от мотивов речи.
Для формирования языковой личности студента-билингва немаловажную роль играет владение формами общения. Следует заметить, что термин «речевое сообщение» равнозначен термину «текст» и используется при рассмотрении темы с точки зрения психолингвистики.
Изучение форм речевого общения и его компонентов дает достаточно полное представление о тексте. Степень восприятия сообщения обусловлена целью речевого действия и зависит от взаимодействия всех компонентов речевого общения: ситуации, отправителя речи, получателя речи, условий протекания речевого действия и собственно речевого сообщения. Особого внимания требует ситуация общения. Это объясняется тем, что она определяет не только целевую направленность речевого сообщения, но и оказывает воздействие на индивида и порождает мотивы, побуждающие и направляющие деятельность, раскрывающие смысл действий и тему речевого сообщения. Цели и мотивы обуславливают форму общения и конкретное речевое действие.
Побуждение к речи может быть внутренним (исходящим из субъективных потребностей человека) и внешним (исходящим от другого лица). Ситуация содержит в себе противоречия, устраняемые в процессе деятельности. В таком случае она считается проблемной. Динамичность ситуации при диалогическом общении зависит от активности обучающихся, их заинтересованности в общении, информированности одного или всех, общности взглядов и т.д.
Общеизвестно, что ситуация возникает самопроизвольно или заранее планируется субъектом речевого действия. Понимание ситуации повышает качество речевого сообщения, так как в любом сообщении отражается взаимодействие объективной действительности, мышления и языка.
Отправитель речи должен передать свое сообщение так, чтобы оно соответствовало его целям и воздействовало на слушателя. В выполнении поставленной задачи студенту-билингву помогают кругозор, знание предмета сообщения и владение языками (русским и родным).
Значительную роль играет способность студента-билингва приспосабливаться к условиям речевого акта, а также умение учитывать возможности собеседника, понимать его речь. Это определяет структуру сообщения, отбор языкового материала, соответствующий темп речи, учет ответной реакции.
Индивидуальные возможности субъекта действия (возраст, тип нервной системы, характер мышления, свойства памяти) могут влиять на качество сообщения либо положительно, либо отрицательно. Уровень образованности и круг интересов студента-билингва отражаются в активном лексическом запасе. Свободное владение двумя языками и попеременное их использование в зависимости от условий речевого общения - сложное и многогранное явление.
В полиэтнокультурной языковой среде студенты овладевают русским языком как средством общения в целях социального взаимодействия в обществе. «Язык как зеркало народной культуры, народной психологии и философии во многих случаях как единственный источник истории народа и его духа давно воспринимался таковым и использовался культурологами, мифологами, этнологами, лингвистами в их исследованиях» [5].
Проблема речевой культуры студента-билингва многоаспектна, связана с комплексом многих вопросов собственно лингвистического, культурологического и социального характера. Существенное значение в освоении студентами-билингвами культурой речи имеет межкультурная коммуникация. «Теория межкультурной коммуникации является относительно молодой наукой, несмотря на то, что люди становятся участниками межкультурных контактов с древних времен» [8].
Безусловно, коммуникация является непременным условием жизнедеятельности человека и, соответственно, одной из основ существования общества. В ситуации двуязычия при обучении русскому языку следует учитывать различие между письменной и устной формой языка. Согласно справедливому замечанию английского лингвиста Дэвида Аберкромби, для оценивания разговорной речи должны быть использованы совершенно другие стандарты [9]. Это связано с тем, что устная форма характеризуется большей вариативностью функционирования языковых средств. Для студента-билингва кажется странным, что речь носителей языка изобилует нарушениями языковых норм. Разумеется, отступления от норм имеются в любом живом языке. Однако данный факт не противоречит важности и необходимости языкового стандарта для изучающего русский язык. Суть заключается в том, чтобы студенты-билингвы могли отличать на слух тот или иной вариант изучаемого ими языка, то есть иметь представление о стилистической окрашенности языковых средств.
Для правильного понимания текста студент-билингв должен уметь настраиваться на индивидуальные особенности речи собеседника, анализировать содержание информации, перерабатывать и фиксировать воспринятое. Формирование языковой личности студента-билингва предполагает развитие высшего уровня речевой способности, который соотносится с умением целенаправленно создавать тексты. Форму общения определяет конкретная речевая ситуация. Эффективность общения усиливается экстралингвистическими факторами, которые требуют мобилизации психических возможностей.
Каждая форма общения характеризуется определенным набором языковых средств. В рамках одной и той же формы общения лингвистический материал - общий - для пишущего и читающего, с одной стороны, говорящего и слушающего - с другой. Речевая деятельность коммуникантов различается действиями (с одним и тем же языковым материалом) при производстве и восприятии сообщения.
Диалогическую речь студента-билингва можно охарактеризовать как ситуативную (связанную с обстановкой, в которой происходит разговор, и отношениями собеседников); контекстуальную (каждое очередное высказывание в ней определено предыдущими); свернутую (в ней многое подразумевается благодаря общности ситуации для говорящих и их информированности); реактивную (реплика является реакцией на речевой и неречевой стимул); спонтанную (реплика обычно непроизвольна, заранее не обдумана) и политематическую (информация, заключенная в речи, иногда касается нескольких областей и имеет разнообразную, порой противоположную оценку). Лингвистическая структура диалогической речи студента-билингва отличается неполнотой синтаксических единиц, преимущественным использованием простых предложений, частым отсутствием инверсии в вопросительных предложениях, преобладанием сложносочиненных предложений, что придает определенную модальность высказыванию, реализующуюся на лексическом, грамматическом и интонационном уровне [2].
Самым простым видом устного диалогического общения считается диалог. Его построение обусловлено определенными закономерностями. Он состоит из реплик, имеющих коммуникативную направленность. Наименьшая единица диалогической речи - микродиалог, слагающийся из двух реплик: реплики-стимула и реплики-реакции, первая из которых определяет содержание и форму второй[3].
Развитию диалога способствуют факторы, содействующие продолжению разговора или его завершению. Содержание услышанной реплики, ее модальность и функциональная направленность определяют реакцию собеседника на сказанное. К тому же, каждый диалог - это сочетание конкретных структурных схем: утверждение - согласие (несогласие), просьба - выполнение (отказ), сообщение - вопрос и т.д. Безусловно, названные конструкции могут видоизменяться, усложняться и варьироваться. Следует подчеркнуть, что «продуманно и целенаправленно отобранные диалоги служат прекрасным образцом в работе по формированию навыков диалогической речи...» [7].
Самым сложным видом устного диалогического общения признана дискуссия, включающая в себя монологические элементы, которые служат для выражения ее логического содержания. В дискуссии студент-билингв четко знает, что он скажет и с какой целью. В соответствии с этим начинается его речь, ход которой во многом зависит от степени участия его собеседников. Диалогические же элементы, придающие эмоциональную окраску дискуссии, не позволяют ей превратиться в собрание, где одно монологическое высказывание следует за другим. В дискуссии одно высказывание может служить фоном для вопросов и ответов. Активность коммуникантов, их творческая деятельность, приводящая к самостоятельному решению обсуждаемых вопросов, может стимулироваться эвристическими приемами ведущего дискуссию, которая может быть спонтанной, развиваться стихийно или быть организованной [6].
Устная монологическая форма общения представляет собой сравнительно развернутый, более произвольный и весьма организованный вид речи. В ней заранее подготавливается каждая мысль и монолог в целом. Планирование монолога делает возможным последовательное, логическое, детальное изложение своих и чужих мыслей одним лицом. В противоположность диалогу, монолог в большей мере требует внутренней логики, аргументации, плавности изложения мыслей для достижения целей общения. Неречевые средства общения реже используются в монологической речи. Из-за незначительной роли экстралингвистических факторов в нем недопустимы неполные предложения, обмолвки, неоформленные до конца мысли.
Развитие науки, потребность в передаче научных сведений сформировали особый вид монолога - лекцию, которая по справедливому замечанию Ч.Б. Далецкого, «... дает обоснование явлений действительности, конкретных проблем, придает образованию теоретическую направленность, концептуальность, определенным образом воспитывает мышление и развивает интеллект» [4].
Известно, что письменная речь входит в интеллектуальное поведение человека, регулирует его теоретическую и практическую деятельность. Способность письменно излагать свои мысли положительно влияет на устную речь, совершенствуя ее логичность, доказательность и чистоту. Привычка записывать мысли во время чтения формирует умение вычитывать содержание, выявлять главное, систематизировать и обобщать прочитанное. Владение же письменной речью повышает языковые возможности студента-билингва.
Все сказанное позволяет сделать вывод о том, что при изучении текста в процессе формирования языковой личности студента-билингва целесообразно уделять внимание формам общения, так как индивидуальная характеристика текста находится в зависимости от форм общения, определяемых мотивами сообщения, обстоятельствами протекания речевого действия и взаимоотношением субъектов во времени и пространстве.
Рецензенты:
Джаубаева Ф.И., д.фил.н., доцент, профессор кафедры русского языка Института филологии ФГБОУ ВПО «Карачаево-Черкесский государственный университет имени У.Д. Алиева», г. Карачаевск;
Эбзеева Ф.П., д.фил.н., ведущий научный сотрудник отдела карачаево-балкарского и ногайского языков Карачаево-Черкесского Ордена «Знак Почета» института гуманитарных исследований при Правительстве КЧР, г. Черкесск.
Библиографическая ссылка
Узденова З.К. ВЛИЯНИЕ ФОРМ ОБЩЕНИЯ НА ФОРМИРОВАНИЕ ЯЗЫКОВОЙ ЛИЧНОСТИ СТУДЕНТА-БИЛИНГВА // Современные проблемы науки и образования. – 2015. – № 1-1. ;URL: https://science-education.ru/ru/article/view?id=18943 (дата обращения: 19.04.2024).