Современный институт образования переживает переломные времена. Столетиями складывающиеся традиции обучения и передачи знания в университетах сейчас подвергаются мощному давлению со стороны новых форм образования.
Первые европейские университеты возникли приблизительно в XII веке, и поначалу они представляли собой привилегированные объединения основных агентов образовательной деятельности - учителей и учеников, превратившихся позднее в профессоров и студентов. Университетские привилегии были совершенно беспрецедентными по тем временам - ни одно средневековое привилегированное сословие или объединение не обладало такой широтой полномочий, какие были предоставлены университетам. Привилегированность университета выражалась прежде всего в четырёх фундаментальных правах: 1) «академическая свобода», понимавшаяся как право университета на осуществление суда над членами своей корпорации по собственным законам и, соответственно, освобождение университета из-под юрисдикции местных властей; 2) право на самообновление членов образовательного сообществапосредством выборов на освобождающиеся профессорские кафедры; 3) право на самоуправление, выражающееся в регулярных выборах ректора; 4) право на самостоятельное распоряжение финансовыми средствами.
Несмотря на столь широкую для средневековья автономию, первые европейские университеты не были институализированными образованиями-они не имели собственных зданий, библиотек, служебного персонала и были относительно мобильными центрами координации людей, занятых в сфере трансляции и получении знаний. Некоторые ведущие университеты средневековой Европы появились в результате миграции университетов-основателей. Так,Падуанский и Кембриджский университеты возникли вследствие миграции студентов и преподавателей соответственно Болонского и Оксфордского университетов. Средневековый европейский университет можно охарактеризовать как мобильную и автономную корпорацию, объединяющую людей с общим родом деятельности и наделенных уникальными для рассматриваемого периода привилегиями.
Дальнейшая эволюция старейших университетов Европы выявила тенденции к их институализациии постепенному редуцированию правовой и политической автономии. Поскольку средневековые университеты создавались во многом благодаря поддержке церкви, основными задачами университетского образования являлись воспроизводство и трансляция традиционных научных и теологических представлений о мире. Консервативность и социальная независимость, таким образом, были наиболее яркими характерными чертами средневекового университета.
Однако процессы секуляризации культуры, инициированные еще в эпоху Возрождения, сформировали новый тип университета, который в законченном виде выкристаллизовался в ходе проведения гумбольдтовской реформы образования и открытия Гумбольдтовского университета в Берлине в 1810 г. Реформа образования Вильгельма Гумбольдта, опирающаяся на педагогические идеи И.Г. Фихте, Ф. Шлейермахера и И.Г. Песталоцци,определила основные черты новой модели университетского образования: воспитание свободной и самоопределяющейся личности, развитие способностей к самостоятельному, спонтанному мышлению, синкретизм и универсализм учебных программ, выстраиваниеособых, во многом паритетных отношений между государством и администрациями университетов, соединение собственно научно-исследовательской деятельности с педагогической. Гумбольдтовская модель высшего образования легла в основу большинства современных университетов Европы и Северной Америки и зарекомендовала себя как весьма эффективная система генерирования и трансляции знаний. Гумбольдтовская модель университета в значительной степени трансформировала средневековую университетскую институцию. Европейский университет Нового Времени становится научно-исследовательским центром, сочетающим в себе функции генерирования новых научных программ и знаний, с одной стороны, и образовательной деятельности, с другой. При этом основной задачей гумбольдтовского университета было именно формирование и даже культивирование нового типа образованного человека, отвечавшего национальным идеалам и ценностям государства. Первоначальный акцент такой модели высшего образования на педагогической подготовкебудущих интеллектуальных элит для служения высшим целям государства и нации в течении всего XIX столетия постепенно смещался в сторону научно-исследовательской и эвристической функций университетов. То, что изначально понималось как необходимый и прикладной аспект образовательной деятельности, со временем становится основополагающейзадачей университета, в то время как непосредственно педагогические функции ставятся в зависимость от выдвигаемых университетскими профессорами научных воззрений, а кафедры рассматриваются как средство донесения до студенческой аудитории новейших научных теорий, а также ценностей и идеалов профессиональногонаучного сообщества. В книге «Закат немецких мандаринов» Ф. Рингер пишет о бурной реакции представителей немецкого академического сообщества Берлинского университета на предложение о переориентации в подготовке будущих учителей гимназий с научной направленности их обучения на непосредственно педагогическую: «В 1925 году факультет философии Берлинского университета заявил о своей оппозиции всякой «педагогизации» (Pädagogisierung) университетов ради подготовки будущих учителей средней школы. Авторы этого меморандума предупреждали об опасности разрыва между наукой и преподаванием и рассматривали учителей гимназии как потенциальных ученых. Они решительно отвергали мысль о присоединении «практических» школ к университетам»[4.484].
Гумбольдтовская модель университета, как уже говорилось выше, получила большое распространение в системе высшего образования многих современных государств. Однако неверно было бы утверждать, что эта модель оставалась совершенно неизменной на протяжении последних двух столетий. Во-первых, мы уже отмечали ранее, что главная роль университета в обществе, заключавшаяся по мнению Гумбольдта прежде всего в культивации нового типа личности, со временем переосмысляется, и университет начинает восприниматься как центр научных исследований и источник прогрессивных идей. Во-вторых, университет становится менее автономен и всё более зависим от внешних институций, будь то бюрократический государственный механизм управлением высшим образованием в советской и современной России или же система экспертных советов в США. В-третьих, происходят изменения и системе отношений между преподавателями и студентами в виде увеличения автономии и активности последних. Так что же представляет из себя современный университет?
Несмотря на то, что в силу мощной исторической инерции многие воспринимают современный университет в русле прежних представлений о гумбольдтовской модели, в реальности дело обстоит несколько сложнее. Многие современные (как отечественные, так и зарубежные) исследователи системы высшего образования говорят о её кризисе. Основными признаками этого кризиса обычно называют общее снижение качества получаемого образования в связи с его омассовлением,квалиметрическом подходек оценке деятельности вузов и связанной с этим подходом квантификации, то есть количественного измерения качественных характеристик работы университета, дифференциация университетов по рейтинговым показателям, выражающаяся в их разделении на элитарные и народные, отсутствие единой, оформленной идеологической и ценностной платформы университетского образования, возрастающая зависимость университетов от правительственных структур и т.д.
Как нам видится, специфика кризисных тенденций в сфере высшего образования во многом может быть эксплицирована процессами массовизации современного университета. Массовый университет современности уже не нацелен на подготовку научно-технической элиты или на подготовку кадрового резерва для существующих на рынке труда профессий. Наука сегодня слишком специализирована и прагматизирована, что не позволяет большинству университетских преподавателей как и в прежние времена совмещать в себе две роли (собственно преподавателя и учёного). В последние десятилетия произошло то, чего, согласно Ф. Рингеру, больше всего боялись немецкие мандарины (научная элита университетов) - всеобщая педагогизация высшего образования. Среднестатистический преподаватель университета сегодня выполняет не столько функции профессионального ученого, что было нормой для гумбольдтовской модели классического университета, сколько решает чисто педагогические прикладные задачи: воспитание и общая подготовка студентов к условиям жизни в социуме, привитие универсальных навыков выполнения трудовых задач (например, концентрация внимания на проблеме, поиск вариантов её решения), адаптация к работе в коллективе и т.д. Стандартный массовый университет сейчас представляет собой продолжение среднешкольного образования и превращается в закономерный элемент высшей школы. Такие трансформации университетской институции не могут происходить безболезненно. Многие проблемы современного массового университета связаны, с одной стороны, с социокультурной и бюрократической инерционностью гумбольдтовской модели, когда представители власти и менеджмента в сфере высшего образования отказываются принимать новую, сугубо педагогическую роль университета, а с другой - с узкоутилитарным подходом государства к научной деятельности. На наш взгляд, именно эти два фактора - восприятие роли и статуса университета в обществе через призму устаревшейгумбольдтовской модели и государственная монополия на научную деятельность лежат в основе сегодняшнего кризиса системы высшего образования. Как подчеркивает американский исследователь Д. Бен-Дэвид, проблемы современного образования «возникли не из-за внутренней слабости децентрализованного конкурентного механизма, а из-за его ослабления вследствие неожиданного роста поддержки науки со стороны центрального правительства, руководствующегося размытыми представлениями о военном превосходстве и национальном престиже»[2.318].
Всё это находит своё отражение в «родовых пятнах» капиталистического общества современности: квантификации деятельности социальных институтов и так называемой болезни цен Баумоля.
Понятие квантификации применительно к анализу капиталистического общества разрабатывалосьД. Лукачем в работе «История и классовое сознание» (1923 г.), где это явление определяется следующим образом: «квантификация есть овеществляющая и овеществленная оболочка, которая покрывает собой истинную сущность объектов; вообще она может иметь значимость объективной формы предметности лишь постольку, поскольку субъект, который находится в контемплятивном или (мнимо) практическом отношении к предмету, не заинтересован в сущности этого предмета» [3. 251]. Таким образом, количественный, квалиметрический подход к качественным аспектам действительности, согласно Лукачу, получает распространение в капиталистическом обществе современного типа и отражает его рационалистическую (в веберовском смысле) направленность. С ростом заинтересованности государства в контроле научно-образовательной продуктивности университета возникает потребность в инструментах её контроля. Получившие в последнее время в нашей стране наукометрические методики количественного измерения качественных характеристик научной деятельности - индекс Хирша, импакт-фактор, индексы цитирования, демонстрируют квантификацию в её чистом виде. Однако при этом возникает проблема разрыва прямых связей между реальными качественными параметрами научной деятельности и её количественной формализацией в отчетах. По Лукачу, чиновник, заинтересованный в как можно более высоких количественных показателях какой-либо деятельности, не будет стремиться к подлинной корреляции этих показателей с действительным положением вещей. Собственно, сегодня критика наукометрии строится на несоответствии формализованных числовых показателей объективной ситуации в науке.
Ещё один негативный аспект современного высшего образования -болезнь цен Баумоля (по имени американского экономиста, описавшего это явление). Суть данного явления заключается в том, что при одновременном росте издержек в некоторых сферах деятельности (исполнительские искусства, образование) наблюдается стагнирование общей продуктивности этих сфер. Это вызвано технологическим отставанием указанных видов деятельности от всех остальных. Например, образовательнаяпродуктивность классического университета ненамного возросла за последние несколько веков. Контингент преподавательского состава, количество и объём аудиторий - всё это имеет свои ограничения. При постоянном росте издержек в высшем образовании университетам приходится повышать стоимость обучения. Кроме того, на практике это приводит к стремлению университетов набирать большее количество студентов и аспирантов для покрытия своих издержек, что в свою очередь негативно отражается на качестве образования и квалификации преподавателей.
Кризис современного университета пытаются преодолеть с помощью новых интернет-технологий в образовании. Уже сегодня MOOC (MassiveOpenOnlineCourse - массовые открытые онлайн-курсы) предлагают всем желающим прослушать образовательные курсы преподавателей ведущих университетов мира. MOOC начали появляться в 2008 г. и, несмотря на первоначально скептическое к ним отношение со стороны университетской элиты, в настоящее время они активно сотрудничают со многими известными университетами и охватывают многомиллионную аудиторию. Так,один из самых успешных проектов МООС Coursera имеет аудиторию численностьюболее 12 млн зарегистрированных пользователей из 190 стран мира и предлагает свыше тысячи различных курсов от 119 вузов. Другой ресурс, Udacity, объединился с такими вузами, как AT&T и GeorgiaTech, чтобы предложить пользователям получить дистанционно степень магистра в области компьютерных наук по стоимости в несколько раз ниже, чем при очном обучении.
Сейчас складывается новая гибридная модель университета будущего, позволяющая преодолеть недостатки современной сферы высшего образования: повысить качество образования, снизить издержки, уменьшить зависимость (в том числе финансовую) университетов от государственного контроля, переосмыслить квалиметрические подходы в оценке университетской деятельности. Анализ потенциальных сущностных характеристик, выявление достоинств и недостатков такой гибридной модели нового университета - является актуальной задачей современной философии и социологии образования.
Таким образом, в ходе мывыделили три исторические модели университета: 1. Корпоративная; 2. Классическая (гумбольдтовская); 3. Современная (педагогическая). Помимо трёх данных моделей, можно говорить о формировании гибридной модели университета будущего, которую по аналогии с понятием У. Эко «открытая структура» можно назвать «открытым университетом».
Рецензенты:Федотов В.А., д.филос.н., профессор кафедры философии и методологии науки ФГБОУ ВПО «Чувашский государственный университет им И.Н. Ульянова», г. Чебоксары;
Желтов В.П., д.филос.н., профессор кафедры философии и методологии науки ФГБОУ ВПО «Чувашский государственный университет им. И.Н. Ульянова», г. Чебоксары.
Библиографическая ссылка
Богданов А.И. ЭВОЛЮЦИЯ ИДЕИ УНИВЕРСИТЕТА: ПРОШЛОЕ, НАСТОЯЩЕЕ, БУДУЩЕЕ // Современные проблемы науки и образования. – 2015. – № 1-1. ;URL: https://science-education.ru/ru/article/view?id=19138 (дата обращения: 16.04.2024).