Электронный научный журнал
Современные проблемы науки и образования
ISSN 2070-7428
"Перечень" ВАК
ИФ РИНЦ = 0,931

ПРЕОДОЛЕНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ ЗАТРУДНЕНИЙ ПЕДАГОГОВ В УСЛОВИЯХ РЕАЛИЗАЦИИ ПЕРСОНИФИЦИРОВАННОЙ МОДЕЛИ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ

Гринько М.Н. 1 Самсоненко Л.С. 1 Шавшаева Л.Ю. 1
1 ФГБОУ ВПО «Институт повышения квалификации и переподготовки работников образования Оренбургский государственный педагогический университет»
Актуализируется проблема профессиональных затруднений педагогов в современных условиях реализации Федеральных государственных образовательных стандартов основного образования. Рассматривается специфика персонифицированного подхода в системе повышения квалификации как ресурса для преодоления профессиональных затруднений (субъектно-ориентированный характер обучения, равноправие всех субъектов взаимодействия, открытость образовательного процесса, вариативность, практикоориентированность, системность, дифференциация обучения). Проводилось анкетирование педагогов с целью выявления особенностей профессиональных затруднений. Наибольшие трудности педагоги испытывают в мотивировании обучающихся к деятельности, целеполагании, рефлексии профессиональной деятельности, реализации информационно-коммуникационных технологий. На основе полученных результатов разрабатывалась дополнительная профессиональная программа повышения квалификации по проблемам психолого-педагогического сопровождения внедрения ФГОС. Основные модули программы отражают темы, посвященные целеполаганию, мотивации, рефлексии и способствуют развитию трудовых функций в соответствии с профессиональным стандартом педагога.
Федеральный государственный образовательный стандарт основного образования
повышение квалификации
персонифицированный подход
профессиональные затруднения
1. Приказ Минтруда России от 18.10.2013 N 544н "Об утверждении профессионального стандарта "Педагог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования) воспитатель, учитель)" // http://www.8school.info/docs/prof_st_ped.pdf
2. Бабанский, Ю. К. Оптимизация процесса обучения (Общедидактический аспект). – М., «Педагогика», 1977. —256 с.
3. Виноградова, А.П. Исследование профессиональных затруднений учителей в построении образовательного процесса в основной школе // Современные проблемы науки и образования. – 2015. – № 4; URL: www.science-education.ru/127-20976 (дата обращения: 04.09.2015).
4. Гринько, М.Н., Шавшаева, Л.Ю. Реализация персонифицированной модели в образовательном пространстве системы повышения квалификации при построении индивидуального маршрута педагога // Категория «социального» в современной педагогике и психологии материалы 3-й научно-практической конференции (заочной) с международным участием: в 2 частях. отв. редактор А.Ю. Нагорнова. Ульяновск, 2015. С. 123-127.
5. Кузьмина, Н.В. Очерки психологии труда учителя.– Л., 1967.
6. Кузьмина, Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения / Н.В. Кузьмина. – М.: Высшая школа, 1990.
7. Полякова, Т.С. Анализ затруднений в педагогической деятельности начинающих учителей / Т.С. Полякова. – М, 1983.
8. Самсоненко, Л.С., Шавшаева, Л.Ю. Подготовка педагогов к психологическому сопровождению ФГОС в системе повышения квалификации // Научный альманах. 2015. № 4 (6) с. 165-172. // http: //ucom.ru/doc /na.2015.04.165.pdf.
9. Соловьева, Е.А. Профессиональные затруднения педагога и их коррекции. Учебно-методический комплекс. Методические указания и индивидуальные задания для студентов очной формы обучения Института психологии и педагогики. – Тюмень: Издательство Тюменского государственного университета, 2011. – 25 с.
10. Тавстуха, О.Г., Колтырева, Л.Ю., Муратова, А.А., Самсоненко, Л.С. Персонифицированная модель повышения квалификации как условие профессионально-личностного развития педагог // Россия и Европа: связь культуры и экономики. Материалы III международной научно-практической конференции. ответственный редактор А.В. Наумов. 2012. С. 132-136.
Современные условия реформирования российской системы образования предъявляют особые требования к профессиональной компетентности педагога. Профессиональный стандарт педагога в трудовые функции «развивающая» и  «воспитательная деятельность» включает владение такими действиями, как: постановка воспитательных целей; развитие у обучающихся познавательной активности, самостоятельности, инициативы, творческих способностей, формирование у обучающихся культуры здорового и безопасного образа жизни; а также развитие умений строить воспитательную деятельность с учетом культурных различий детей, половозрастных и индивидуальных особенностей; создавать в учебных группах (классе, кружке, секции и т.п.) разновозрастные детско-взрослые общности обучающихся, владеть профессиональной установкой на оказание помощи любому ребенку; разрабатывать и реализовывать индивидуальные образовательные маршруты, индивидуальные программы развития [1].

Высокий уровень требований приводит к возникновению у педагогов различных затруднений, которые чаще всего являются последствием несформированности базовых компетентностей. В психолого-педагогических исследованиях различные авторы уделяли внимание проблеме профессиональных затруднений: Ю.К. Бабанский [2], А.П. Виноградова [3], Н.В. Кузьмина [5; 6], Т.С. Полякова [7]. В работах Н.В. Кузьминой профессиональное педагогическое затруднение понимается как переживание субъектом состояний напряжения, тяжести, неудовлетворенности. Возникают такие состояния в результате действия внешних факторов деятельности и зависят от характера самих факторов, степени подготовленности к деятельности и отношения к ней [5; 6]. Т.С. Полякова пишет о том, что трудности в профессиональной деятельности вместе с видимыми негативными последствиями  содержат и позитивную функцию, активизируя творческий поиск [7]. Также данный автор утверждает, что затруднение может выступить индикатором, показывающим уровень различных возмущений в функционировании системы. В данной работе мы опираемся на определение А.П. Виноградовой, которая, обобщая исследования различных авторов, предлагает понимать «профессиональное затруднение» как недостаточную сформированность умения учителя решать профессиональные задачи в условиях современных требований, предъявляемых к образовательному процессу в школе [3].

На наш взгляд, одной из ведущих задач современной системы повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования является теоретическая и практическая поддержка педагогов в преодолении существующих профессиональных затруднений. Наибольший ресурс в системе повышения квалификации для разрешения профессиональных затруднений содержится в реализации персонифицированной модели обучения педагогов [4].

Цель исследования: изучить особенности преодоления профессиональных затруднений педагогов в условиях реализации персонифицированной модели повышения квалификации.

К содержательным характеристикам обучения педагога в условиях реализации персонифицированного подхода в системе повышения квалификации относят [10]:

- Субъектно-ориентированный характер процесса обучения. Данная характеристика позволяет выявить индивидуальные затруднения в профессиональном становлении обучающихся, проектировать содержание обучения в соответствии с выявленными проблемами. В этих условиях педагог занимает позицию субъекта обучения, а преподаватель (андрагог) переориентируется от роли эксперта на роль фасилитатора, выступающего помощником в разрешении выявленных профессиональных затруднений.

- Равноправие всех субъектов образовательного процесса в системе повышения квалификации. Взаимодействие между педагогами и преподавателями ориентировано на  реализацию диалогового принципа, взаимную ответственность за свободный выбор своей позиции. В образовательном процессе осуществляется не только обмен знаниями, но и личностными смыслами. Ведущую позицию занимает индивидуальность и внутренний мир обучаемого.

- Удовлетворение личностных образовательных потребностей слушателей организуется за счет открытости и расширения образовательного процесса. Открытость реализуется через организацию стажерских площадок на базе инновационных образовательных организаций различного уровня и типа с опорой на ресурсы организаций, личностные ресурсы педагогических работников.

- Вариативность и гибкость реализуется с помощью разнообразных дополнительных профессиональных программ по актуальным направлениям с учётом специфики обучающихся.

- Практикоориентированность процесса обучения предполагает необходимость увеличения объёма форм учебной работы, позволяющих организовывать активную практику, направленную на совершенствование у слушателей теоретической информации. Важно создавать ситуации моделирования, рефлексии и переживания эмоционально значимых событий. Использование профессионально значимых ситуаций в обучении позволяет слушателям быть личностно включенными в процесс, активизировать интеллектуальные, эмоциональные и волевые ресурсы.

- Соответствие содержания обучения потребностям взрослых обучающихся, а также переменам, происходящим в системе повышения квалификации, непрерывность и преемственность обеспечивается системностью образования.

- Дифференциация обучения внутри разновозрастной группы обеспечивается групповой совместной деятельностью на основе профессиональных мотивов, возраста и стажа педагогов. Слушатели имеют возможность отбирать вариативные модули дополнительной профессиональной программы в соответствии с собственными потребностями и профессиональными затруднениями. Дифференциация обучения способствует активизации позиции педагога как субъекта свободного осознанного выбора.

Таким образом, в рамках персонифицированного подхода обучающийся в системе повышения квалификации признается субъектом, способным к самодетерминируемому, самоуправляемому, самоконтролируемому поведению. Данный подход предоставляет слушателям возможности выбора вариантов дополнительных профессиональных программ (через компоновку модулей), видов и форм образовательных услуг; осуществления обучения по индивидуальным образовательным маршрутам в соответствии с особенностями возраста, стажа, профессиональными затруднениями и субъектным опытом.

В Институте повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования Оренбургского государственного педагогического университета ведется активная работа по разработке дополнительных профессиональных программ в рамках персонифицированного подхода. Примером такой программы является ДПП по проблеме «Психолого-педагогическое сопровождение введения ФГОС» для педагогов-предметников основной школы, рассчитанная на 18 часов.

Разработка данной программы повышения квалификации осуществлялась в несколько этапов. На первом этапе проводилось изучение особенностей профессиональных затруднений педагогов. Слушателям, обучавшимся на курсах повышения квалификации по проблеме реализации ФГОС ООО, предлагалось принять участие в анкетировании. Анкетирование проходило в начале курсовой подготовки, что дало возможность отследить действительно существующие затруднения, а не результат обучения. В анкете педагогам предлагалось оценить наличие затруднений в области целеполагания, мотивации обучающихся, организации учебного процесса, рефлексивной деятельности [9]. Также у педагогов была возможность самостоятельно выделить области деятельности, вызывающие у них затруднения.

В исследовании участвовали 120 педагогов-предметников, работающих в основной школе. По результатам анкетирования были получены следующие результаты. Испытывают затруднения в постановке цели и задач урока (мероприятия) 45% педагогов. Чаще всего затруднения в данной области связаны с подменой цели урока средствами. Педагоги могут использовать в течение урока множество приемов, наглядностей, активно вовлекая обучающихся в процесс работы. Однако результаты и выводы по работе остаются неосознанными ни детьми, ни педагогом. Затруднения при постановке целей деятельности также могут быть обусловлены формальным подходом. Цели, сформулированные педагогом, размыты и неопределенны, соответственно не могут быть поняты и достигнуты как учителем, так и учениками.

Завышение цели - еще одна ошибка при целеполагании. Ориентируясь на официальные документы, педагоги также задают стратегическую цель на один урок. Например, «развитие коммуникативных умений», «овладение знаниями». Также распространенной ошибкой является подмена цели учеников на цель учителя.  Обучающимся становится не интересно, потому что сами они не ставят цели и не видят смысла в деятельности. Только 10% педагогов указали, что не затрудняются в целеполагании. Соответственно затрудняются слушатели и в реализации целеполагания - определении места предъявления целей и задач (начало - конец) мероприятия; определении способа предъявления целей и задач (педагог - обучаемый) мероприятия; «увязывании» целей и задач мероприятия с потребностями обучаемых. Около 50% слушателей обозначили данную проблему как часто встречающуюся в собственной профессиональной деятельности.

Еще больше педагогов (55%) среди затруднений назвали моделирование путей мотивации обучающихся к учебной деятельности. Так, педагоги отмечают затруднения при создании атмосферы самовыражения обучающихся; ориентировании на индивидуальные особенности детей по сравнению со средними нормами; применении вариативной системы оценки; проектировании близких и дальнейших перспектив; применении помогающих способов поведения; выстраивании урока с опорой на положительные эмоции детей; обосновании взаимосвязи изучаемой темы с окружающей действительностью; формировании чувства сопричастности ученика к коллективной деятельности; мотивировании собственной личности.

Затруднения в информационном поле, в частности, в знании теоретических концепций, знании образовательных стандартов по предмету, в ориентации в нормативной базе испытывают 25% участвующих в опросе. Также 20% затрудняются в подготовке учащихся к олимпиадам, конкурсам и  соревнованиям.

Наименьшие затруднения у педагогов вызывает анализ результатов деятельности обучающихся (только 10% выделили данный показатель как затруднение). Однако в рефлексии результатов собственной деятельности затрудняются уже 25%. Вместо содержательного анализа педагоги ограничиваются пересказом плана урока, добавляя к этому пересказу формальные перечис­ления использованных ими методов, приёмов и т. д. Главной причиной формализма в оценке полученного на уроке результата является «погоня за отметкой» как единственным официально закрепленным способом доказательства эффективности педагогической деятельности.

Самой распространенной областью деятельности, вызывающей затруднения, педагоги назвали реализацию информационно-коммуникационных технологий (более 60%).

На втором этапе в соответствии с выявленными затруднениями разрабатывалось содержание дополнительной профессиональной программы. Целью программы является обеспечение теоретико-практической поддержки актуального уровня профессиональной компетентности педагогических работников по проблеме психолого-педагогического сопровождения реализации ФГОС. Задачами программы стало развитие умений у педагогов формулировать цели профессиональной деятельности в соответствии с возрастными и индивидуальными особенностям обучающихся; создание условий для овладения педагогами знаний об алгоритме развития мотивации педагогов и обучающихся; о сущности проектирования индивидуального маршрута в условиях стандартизации основного общего образования; предоставление возможности для  осмысления педагогами собственных ролей и функций в процессе внедрения ФГОС ООО.

Содержание программы способствует развитию трудовых функций - воспитательная деятельность и развивающая деятельность (в соответствии с профессиональным стандартом педагога). Программа включает два самостоятельных модуля, объединенных единой концепцией курса. Инвариантные модули рассчитаны на 6 часов; вариативный модуль предлагает слушателям на выбор 2 темы (по 6 часов на тему). Инвариантные модули знакомят слушателей с особенностями развития мотивации педагогов и обучающихся в условиях реализации ФГОС ООО; проектированием индивидуального образовательного маршрута обучающегося в среде MS Excel.

Особое место в инвариантных модулях уделено: освоению слушателями тем, посвященных целеполаганию, рефлексии, мотивационной готовности педагогов к реализации ФГОС ООО; развитию учебной мотивации обучающихся; освоению слушателями тем, раскрывающих особенности среды MS Excel в проектировании индивидуального образовательного маршрута обучающихся.

Вариативный модуль состоит из двух блоков. Первый блок вариативного модуля предназначен для усвоения слушателями особенностей взаимодействия с подростками в современных социокультурных условиях. Второй блок вариативного модуля ориентирован на формирование у слушателей представлений об информационно-коммуникационных технологиях сопровождения реализации ФГОС второго поколения.

На третьем этапе осуществлялась реализация разработанной дополнительной профессиональной программы. Ведущей формой деятельности в процессе обучения по программе явилось диалоговое взаимодействие, позволившее закрепить и углубить знания по проблеме психолого-педагогического сопровождения ФГОС ООО. Разрешению профессиональных затруднений в ходе обучения по программе способствовала реализация информационного и консультативного видов деятельности.

В рамках информационного направления работы педагоги получили доступ к информации, необходимой для обеспечения психолого-педагогического сопровождения ФГОС. Также создавались условия для обмена опытом педагогов по вопросам развития мотивационной сферы обучающихся, рефлексии собственной деятельности, применения инновационных технологий. Консультативное направление работы включало организацию взаимодействия преподавателя курсов с педагогами, включающее консультирование по вопросам психологического сопровождения ФГОС в образовательной организации, консультирование по конкретным профессиональным затруднениям, возникающим в процессе сопровождения с целью повышения его эффективности [8].

Также персонификация реализовывалась через индивидуальную контрольную процедуру - зачет, который заключался в решении заданий, ориентированных на практическое применение полученных знаний. Контрольные процедуры проводились не только для установления качества усвоения педагогами материала программы курсов, но и для выявления изменений в уровне сформированности умения педагогов решать профессиональные задачи.

Практика реализации данной программы показывает, что в ходе занятий педагоги получают опыт разрешения профессиональных затруднений, возрастает способность к восприятию новой информации, готовность принимать мнения других, адекватность в оценивании собственной деятельности и деятельности других.

Рецензенты:

Тавстуха О.Г., д.п.н., профессор, заведующий кафедрой педагогики и психологии ФГБОУ ВПО «Оренбургский государственный педагогический университет», г. Оренбург;

Ганаева Е.А., д.п.н., профессор, заведующий кафедрой управления образованием ФГБОУ ВПО «Оренбургский государственный педагогический университет», г. Оренбург.


Библиографическая ссылка

Гринько М.Н., Самсоненко Л.С., Шавшаева Л.Ю. ПРЕОДОЛЕНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ ЗАТРУДНЕНИЙ ПЕДАГОГОВ В УСЛОВИЯХ РЕАЛИЗАЦИИ ПЕРСОНИФИЦИРОВАННОЙ МОДЕЛИ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ // Современные проблемы науки и образования. – 2015. – № 5.;
URL: http://www.science-education.ru/ru/article/view?id=21880 (дата обращения: 17.06.2021).

Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»
(Высокий импакт-фактор РИНЦ, тематика журналов охватывает все научные направления)

«Фундаментальные исследования» список ВАК ИФ РИНЦ = 1.074