Электронный научный журнал
Современные проблемы науки и образования
ISSN 2070-7428
"Перечень" ВАК
ИФ РИНЦ = 0,931

БЕСЕДА КАК МЕТОД ОБУЧЕНИЯ ОТ АНТИЧНОСТИ ДО СОВРЕМЕННОСТИ

Одинцова С.А. 1 Сарсекеева Ж.Е. 1 Айдарбекова К.А. 1 Тлеуберлинова Э.Б. 1 Тусупбаева Д.Б. 1 Песцова А.И. 1
1 Карагандинский государственный университет имени академика Е.А.Букетова
В статье рассматривается беседа как метод обучения, которая широко применяется философами, учеными и педагогами в практике. Проведенный анализ научно-педагогической литературы позволяет сделать вывод о том, что беседа является наиболее старым методом дидактической работы и побуждает обучаемых с помощью вопросов к рассуждениям, анализу материала и обобщениям, к самостоятельному «открытию» новых для них идей, выводов. Во все исторические эпохи при проведении беседы вопросы ставились так, чтобы они требовали не односложных утвердительных или отрицательных ответов, а развернутых рассуждений, определенных доводов и сравнений, в результате которых ученики вычленяют существенные признаки и свойства изучаемых предметов, явлений и таким путем приобретают новые знания, умения и навыки.
беседа
метод
диалог
вопросы
обучение
познание
1. Выготский Л.С. Мышление и речь. – М.: Изд-во «Лабиринт», 1999. – 352 с.
2. Джуринский А.Н. История педагогики: учеб. пособие для студентов пед. вузов. – М.: Гуман. Изд. Центр ВЛАДОС, 2000. – 432 с.
3. Занков Л.В. Избранные педагогические труды. – М., 1990. – С. 40-43.
4. История педагогики /Н.А. Константинов, Е.М. Медынский, М.Ф. Шабаева. – М.: Просвещение, 1982. – 318с.
5. Коркина В.И. Атлас по истории педагогики: учеб. пос. для студентов педагогических специальностей дневной и заочной форм обучения. – Караганды, 2003. – 269 с.
6. Латышина Д.И. История педагогики (История образования и педагогической мысли): учеб. пособие. – М.: Гардарики, 2005. – 603 с.
7. Лысенкова С.Н. Когда легко учиться. – М.: Просвещение, 1985. – 191 с.
8. Руководство для студентов. Назарбаев. Интеллектуальные школы. – Астана: Центр педагогического мастерства, 2015. – С.126-130; Сухомлинский В.А. Избранные сочинения: в 3 т. – Т.1 /сост. О.С. Богданова, В.З. Смаль. – М.: Педагогика,1979. – 560 с.
9. Сухомлинский В.А. Избранные сочинения: в 3 т. – Т.1 /сост. О.С. Богданова, В.З. Смаль. – М.: Педагогика, 1979. – 560 с.
10. Шабаева М.Ф. История педагогики. – М.: Педагогика,1981. – 375 с.

Беседа является самым распространенным методом обучения в истории педагогической мысли. Античные мыслители первыми обратили внимание на то, что беседа играет важную роль в выяснении истины. Из глубины веков до нас дошел замечательный афоризм, что истина рождается в споре. В Древней Греции были написаны научные трактаты, посвященные искусству вести беседы, искусству споров. Для обсуждения острых проблем античные мыслители широко использовали беседу-диалог, что позволяло излагать свои мысли в форме вопросов и ответов, а также помогало приобретать знания не в готовом виде, а путем размышления, совместного обсуждения проблемы, поиска правильного решения. Первым этот метод стал применять философ Протагор, который славился в Греции как большой мастер спора. Позже Сократ стал использовать способ ведения диалога, заключавшийся в постановке вопросов собеседнику и показе ошибочности его ответов. Великий древнегреческий философ, ставя свои вопросы, отыскивал вместе с собеседниками ответы на них, стремился пробудить в людях жажду свободного познания, указать к нему дорогу. Сократ не считал себя учителем: он утверждал, что не учит своего собеседника, а вместе с ним непредвзято пробивается к истине, т.е. помогает рождению истинного знания. Он обсуждал с собеседником различные вопросы: знание и незнание, добро и зло, свободу и долг, добродетели и пороки, душу и тело, самопознание и образование. В беседах, устных поединках, заключалась его мудрость. Сократовские беседы до сих пор волнуют, увлекают, учат, заставляют задумываться [6]. Подобно Сократу, диалектическими беседами занимался и древнегреческий философ Аристотель, который рассматривал диалектику как искусство ставить вопросы.

В Лаконии нравственное и политическое воспитание осуществлялось во время специальных бесед государственных руководителей с молодежью, в которых они рассказывали о стойкости и мужестве предков в борьбе с врагами отечества, о его героях. Детей приучали к четкости и краткости ответов на предлагаемые им вопросы («лаконичная речь»).

В Древней Индии беседе и спорам также придавали большое значение. В сочинении «Ньяя-сутра» Готамы рассматриваются различные виды бесед и спора.

В Древнем Риме в драматических школах обучались сыновья привилегированных родителей. Наряду с изучением языков и некоторых наук, ведущее место занимало искусство красноречия, умение вести беседу. Они должны были овладеть ораторским искусством для того, чтобы занять выборные руководящие должности.

Марк Фабий Квинтилиан – римский ритор (учитель красноречия) считал, что изучению языка способствует беседа, т.к. она помогает выработке хорошего произношения, улучшает стиль речи, делает ее более выразительной. Строить обучение он предлагает, опираясь на теоретические наставления, это постоянные упражнения, которыми и являются беседы.

Франсуа Рабле в романе «Гаргантюа и Пантагрюэль» написал сатиру на схоластическое средневековое воспитание, противопоставляя ему гуманистическое, многостороннее образование с развитием самостоятельного мышления, творчества и активности. Французский писатель-гуманист советовал связать обучение с окружающей действительностью, а учение, по его мнению, должно вестись путем бесед, чтения книг с применением наглядных пособий.

Французский философ-гуманист XVI века М. Монтень указывал на то, что наставник не должен все решать и говорить только один, он должен еще слушать своего ученика. Большую роль он отводил учителю, который спрашивает с ученика не только слова выученного урока, но смысл и самую суть его, и судит о пользе, которую он принес в самой беседе. Объясняя что-либо ученику, он покажет это с сотни разных сторон и применит к множеству различных предметов, чтобы проверить, понял ли ученик как следует, и в какой мере усвоил это [2].

В средние века применялась катехизическая беседа, при проведении которой точно воспроизводились вопросы и ответы, указанные в книге или сформулированные учителем. Это был метод механического усвоения догм.

Основными добродетелями чешский педагог XVII века Я.А. Коменский считал мудрость, мужество и справедливость. Истинное суждение о вещах – основу добродетели – можно добыть только в общении. Важным средством обучения и воспитания он считал беседу. Материнская школа, учитывая природные особенности детей, должна была дать им первоначальные представления, живые впечатления об окружающей природе и общественной жизни через увлекательные и содержательные беседы. В обучении Я.А. Коменский считал, что надо идти от примеров к правилам, от фактов к выводам. Ученики с учителем во время беседы должны ясно осознать, «какую пользу» приносит изучаемое в повседневной жизни.

Фридрих Дистервег – прогрессивный представитель германской педагогики XIX века большое значение придавал сознательному усвоению изучаемого материала. Одним из показателей такого усвоения является способность учащихся ясно и четко излагать суть дела. В дидактическом плане, по его мнению, лучше всего вести беседу, непринужденный разговор учителя с учениками. «Ученики приобрели опыт, но этот опыт примитивный. Его следует довести до их сознания, то есть заставить выразить его словами, уяснить и уточнить» [10]. Для начального обучения он рекомендовал «развивающий, эвристический способ преподавания», который возбуждает умственные силы учащихся, дает им возможность искать, взвешивать, рассуждать и, наконец, находить. Ф. Дистервег подчеркивал, что плохой учитель сообщает истину, хороший учит ее находить.

В конце XIX – начале XX в. в школах западных стран получила распространение свободная беседа, в которой допускался переход к рассмотрению новых вопросов, не имеющих прямого отношения к изучаемой теме, что иногда мешало завершению работы.

Древнерусская педагогика зарождалась при взаимодействии двух культур – языческой культуры восточных славян и христианской. Языческая культура была бесписьменной, знания передавались устным путем в виде бесед о нормах морали и нравственности.

В русской педагогике идеи использования беседы как средства обучения и воспитания появились с развитием общества, их отражение можно найти в исторических педагогических памятках, таких как сборник наставлений «Поучение князя Владимира Мономаха детям».

Русские педагоги М.В. Ломоносов, Н.И. Новиков, И.И. Бецкой считали, что процесс учения для детей должен быть приятным, проводиться без принуждения через беседу, учить «больше от смотрения, слышания и говорения, нежели от твержения уроков» [10]. Н.И. Новиков настаивал на том, чтобы дети получали широкое разностороннее умственное образование, а беседы должны не только обогащать их разум новыми знаниями, но и развивать их способность мыслить.

В XIX веке в передовых школах стали применять эвристическую беседу, в процессе которой сами учащиеся делают выводы на основе имеющегося опыта и знаний, а также новых наблюдений.

К.Д. Ушинский считал, что деятельность и активность ребенка являются одним из важнейших условий для обучения и воспитания. В соответствии с этим он придавал огромное значение общению с детьми через беседу. Русским педагогом были разработаны подробные указания относительно рассказывания детям по картинкам. Он указывал, что использованные для беседы картины следует оставлять вывешенными в классе для закрепления и повторения сведений, полученных путем беседы; предлагал чаще использовать загадки в своей работе, так как загадка позволяет учителю поставить перед детьми ряд вопросов. Константин Дмитриевич писал, что «каждая живая и полезная беседа может быть закреплена в душе дитяти подобной живописной загадкой». Его мысли о взаимосвязанном изучении разных сторон языка получили свое практическое решение в учебных книгах «Родное слово», а в «Практической элементарной грамматике» очень оригинально для своего времени автор пытается объединить в единый учебный процесс усвоение довольно обширных грамматических знаний, развитие «дара слова» и формирование орфографических навыков. Интересная беседа в классе, по его мнению, для того нужна ребенку, чтобы доставить уму полезное упражнение, и тогда она «прочно заляжет в его памяти, увлекая за собой все объяснения, к ней привязанные». К.Д. Ушинский считал, что важнейшую роль в проведении беседы играет умение учителя формулировать в определенной последовательности вопросы и вооружение учащихся умением давать на них должные ответы. По этому поводу он говорил, что умение давать вопросы и постепенно усиливать сложность и трудность ответов есть одна из главнейших и необходимейших педагогических привычек [4].

Л.Н.Толстой был убежден, что успех учения основан на неуловимом влиянии учителя, поэтому стремился в Яснополянской школе создавать атмосферу естественных отношений между учителем и учениками. Особое внимание уделял методу беседы как способу пытливого изучения детьми необходимых им знаний путем постановки вопросов учителем. Лев Николаевич мастерски владел этим методом, умея заинтересовать детей и вызвать у них глубокие переживания.

На рубеже 50–60 гг. XIX в. врач и педагог Н.И. Пирогов был убежден, что дух сократовской педагогики должен жить в гимназиях. Его мысли горячо поддерживал В.Я. Стоготин, который много сделал для применения сократовской дидактики в преподавании литературы. Его излюбленный метод – аналитическая беседа с учеником.

В России в последней трети XIX – начале XX в. обучение языку в большинстве школ  происходило вне связи с развитием навыков речи и правописания. Механически заученные правила и определения не находили применения в речевой практике. Не всегда рационально решался вопрос о взаимосвязи разных сторон языка и в практике советской школы. В работах Н.К. Крупской, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинского раскрывалась мысль о применении беседы как активной формы преподавания и эффективного метода обучения.

В.А. Сухомлинский, учитывая детскую любознательность и интересы, считал необходимым не только проведение самих бесед с детьми, но воспитание потребности в них. Наиболее благоприятными условиями для бесед являлись прочитанные произведения, рассмотренные картины. Отличительной чертой методики таких бесед было включение детей в работу по анализу, синтезу увиденного или прочитанного. Он учил думать, наблюдать, видеть, передавать воспринятые ими образы, картины словами, задавать интересующие вопросы. Рожденные в процессе наблюдений и бесед вопросы детей были «искрой, зажигающий порох собственной мысли» [9].

Л.С. Выготский характеризует детей младшего возраста как учеников, у которых когнитивное развитие происходит в процессе социального взаимодействия и становится более эффективным в период, когда они работают  в «зоне ближайшего развития» (ЗБР). ЗБР определяет диапазон заданий, которые ученик пока не может выполнить самостоятельно. Для выполнения таких заданий ему нужна помощь взрослых или более компетентных лиц, которые могли бы поддержать в освоении нового. Данная поддержка включает общение, и в этом случае речь – главный инструмент обучения. Модель обучения Л.С. Выготского предполагает, что знания приобретаются в результате вовлечения ученика в диалог. Таким образом, роль учителя в поддержке социальной вовлеченности в процессе обучения является решающей для его развития. Ученики легче обучаются в случае, когда имеется возможность диалога с другими, более знающими, в роли которых могут выступать одноклассники или учителя. Обучение будет успешным в случае, если обсуждаемые идеи еще не являются частью настоящего понимания ученика, но входят в его зону ближайшего развития [1].

В 50-е гг.XX в. грамматико-орфографическая работа оказалась без достаточной связи с обучением навыкам связной речи. В 60-е гг. XX в. особую значимость в советской педагогике и методике приобрели вопросы развития учащихся в процессе обучения. Так, в исследованиях, проводимых под руководством Л.В. Занкова, было доказано, что обучение в условиях интенсивного общения дает более высокие результаты, чем в условиях, специально не стимулирующих развитие учащихся. Действенным средством, позволяющим и сильным, и слабым учащимся идти быстрым темпом, является применение дифференцированной методики, специфика которой состоит в том, что одни и те же вопросы программы могут изучаться с разной глубиной. Ведущую роль играет правильно составленные учителем вопросы в беседе. Он утверждал, что отличительными чертами бесед является высокий уровень трудности; быстрый темп; осознание школьниками процесса учения во время бесед; направленность на высокое общее развитие всех школьников [3].

Педагог-практик С.Н. Лысенкова широко использовала метод беседы в педагогической деятельности. Ее технология – перспективно-опережающее обучение с использованием опорных схем при комментируемом управлении. Изучение нового материала происходит по следующей схеме: материал вводится предварительно во время беседы малыми порциями, затем, на последующих уроках, во время беседы идет уточнение новых знаний, понятий, их обобщение и введение опорных схем. Такое рассредоточение усвоения учебного материала обеспечивает перевод знаний в долговременную память. Технология С.Н. Лысенковой побуждает средних и слабых учеников тянуться за сильными, развивает логику рассуждений, мышление [7].

Зарубежные ученые Барнс (1971), Александер (2004), Мерсер и Литлтон (2007) утверждали, что беседа является мощным инструментом, с помощью которого учитель развивает учащихся, а использование диалога в классе существенно влияет на качество их обучения. Барнс указывал на то, что обучение происходит не только посредством пассивного слушания учителя, но и в результате использования вербальных средств: говорения, обсуждения и аргументации. Таким образом, речь, используемая в классе, оказывает наибольшее влияние на обучение учеников. Исследование Мерсера и Ходжкинсона (2008) о центральной роли диалога в процессе обучения построено на работе Барнса. Беседа в обучении является не односторонним процессом общения, как подчеркивает Александер, а взаимным процессом, в котором ученики и учителя являются равноправными партнерами, усилия которых направлены, по Мерсеру (2000), на совместное приобретение знаний или вовлеченность в процесс «обмена мыслями». В своей работе Мерсер и Литлтон показали, что диалог в классе может способствовать интеллектуальному развитию учеников и их результативности в обучении. В исследовании подчеркивается, что интерактивное общение со взрослыми и совместная работа со сверстниками способствуют их когнитивному развитию [8].

В педагогике Казахстана Ыбрай Алтынсарин, Абай Кунанбаев большое внимание уделяли беседе как словесному методу обучения детей. Так, Ы. Алтынсарин, давая пояснения о разнообразных приемах словесных бесед, умственных и письменных упражнениях, писал, чтобы любой труд детей бесплодно не растрачивался на бессмысленные зазубривания, а имел смысл и систему. Главное внимание он обращал на то, чтобы ученики овладели искусством рассуждения, умением думать над вопросами, а в беседе с учителем самостоятельно использовали полученные знания.

Прозаические беседы Абая Кунанбаева, называемые «слова-назидания», носят характер то мирной, то иронической, то глубоко грустной, даже удрученной беседы со своим читателем. Они содержат глубокие философские раздумья и размышления поэта о волнующих жизненных проблемах, его назидательные беседы-рассуждения адресованы к слушателю-собеседнику в форме изустного обращения к нему с глазу на глаз [5].

Анализ научно-педагогической литературы показал, что на протяжении нескольких веков философы, ученые и педагоги большое внимание уделяли беседе как методу обучения, подчеркивая его разносторонность и эффективность во всех отношениях. Беседа применяется для обмена мнениями, обсуждения и оценивания идей друг друга, усвоения знаний и умений, активизации мышления учеников, развития их речи, создания условий для управления процессом познания.


Библиографическая ссылка

Одинцова С.А., Сарсекеева Ж.Е., Айдарбекова К.А., Тлеуберлинова Э.Б., Тусупбаева Д.Б., Песцова А.И. БЕСЕДА КАК МЕТОД ОБУЧЕНИЯ ОТ АНТИЧНОСТИ ДО СОВРЕМЕННОСТИ // Современные проблемы науки и образования. – 2016. – № 3.;
URL: http://www.science-education.ru/ru/article/view?id=24637 (дата обращения: 03.08.2021).

Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»
(Высокий импакт-фактор РИНЦ, тематика журналов охватывает все научные направления)

«Фундаментальные исследования» список ВАК ИФ РИНЦ = 1.074