Реалии современного российского социума в последнее десятилетие приобретают столь высокий уровень проблематичности, отличаются таким накалом агрессии в поведении детей и молодежи (о чем свидетельствуют многочисленные факты и массовых расстрелов, убийств школьников, студентов, преподавателей, покушения на жизнь родителей, знакомых), что все более очевидной, на наш взгляд, становится неэффективность подготовки специалистов в системе высшего образования страны по педагогическим, социально-педагогическим, психологическим направлениям. В частности, становится понятным, что даже формально выполняя свои профессиональные функции, педагог-предметник или педагог смежных профилей в массовом порядке недостаточно компетентны в установлении полноценных контактов с вверенными ему подопечными.
Цель. Содействие преподавателям в организации эффективного интерактивного обучения будущих социальных педагогов, педагогов-психологов.
Материал и методы исследования. Экспресс-опрос студентов, курсантов-первокурсников, ориентированных на деятельность социальных педагогов, педагогов-психологов, педагогов-дефектологов (выборка составила 400 человек; 2010-2018 гг.; вузы г. Москвы, г. Владимира), показал: только 12% из них имели полноценный первичный опыт рефлексивной беседы, активной дискуссии в период школьного обучения. 68% из них затрудняются в оперативном включении в спонтанную беседу, чувствуя при этом смущение, стеснение, говорят о неуверенности, сомнениях. Причем данный факт связан не только с обучающимися первого курса, но часто и четвертого (бакалавриат), пятого (специалитет) курсов. Зафиксированы факты разочарования студентов-выпускников в выбранной профессии после прохождения практики в школах, где учителя, представители администрации крайне пренебрежительно отзывались о профессиях педагога-психолога, социального педагога, говорили о бессмысленности их деятельности.
Наряду с этим с данной выборкой респондентов был проведен опрос, сопряженный с личным опытом их взаимодействия с педагогом-психологом, социальным педагогом в период личного школьного обучения. Выяснилось, что только 15% опрошенных от общего числа были вовлечены в системную работу с социальным педагогом, педагогом-психологом на уровне локальных мероприятий (профориентация – 9 класс, диагностика – начальная школа); лишь 14% имеют опыт участия в тренингах. Тогда как в комплексное и системное сопровождение социально-психологической службой на протяжения всего периода обучения в школе не был включен никто (география школьного обучения респондентов была представлена обширно: Москва и Московская область, Владимир и Владимирская область, Дагестан, Рязань, Калужская область, Краснодарский край и др.).
Это говорит об острой необходимости актуализации в том числе коммуникативной составляющей в подготовке студентов и курсантов, осваивающих перечисленные профессии. Важный информационный ресурс был получен на основе реализации теоретических методов: анализ научной литературы, классификация научной информации.
Результаты исследования и их обсуждение. Из содержания ФГОС ВО по направлению подготовки 44.05.01 Педагогика и психология девиантного поведения (далее соответственно – программа специалитета, специальность) видно, что значительная часть общекультурных, общепрофессиональных, профессиональных и профессионально-специализированных компетенций напрямую и косвенно связаны с коммуникативно-речевой сферой обучающегося, где важны не только культура речи, риторические способности, но и инициативность, диалоговые навыки. В связи с этим интерактивное обучение необходимо из дополнительного дискурса превратить в главный, благодаря которому будут стимулироваться все остальные: воспитательный, организаторский и проч.
Обобщение различных научных концепций в дидактическом кластере, ориентированном на эффективную коммуникацию, позволяет интегрировать всё их разнообразие в единое целое в контексте педагогического знания. (Не случайно Г. Фриц (1975) разработал самостоятельное направление interaktive Pädagogik - «интерактивную педагогику».) Само понятие «интерактивность», «интерактив» - калька с английского языка, где Inter – «между-», «взаимо-», «среди-», aсt – «действовать»; следовательно, Interaсt – «взаимодействие», «взаимодействовать». Таким образом, «интерактивный» означает «способный <эффективно> взаимодействовать». Следует подчеркнуть семантическую уникальность данного понятия: оно близко по своей сущности «диалогу», однако является более объемным, пространным, включающим в себя и монолог, и диалог, и полилог, т.е. всё многообразие видов, форм связей субъекта с окружающими. Интерактивное обучение отражает не только полисемичную специфику отношений в учебных ситуациях (В.В. Гузеев предложил следующую формулу: 
), но и раскрывает в личности активную жизненную позицию, совершенствует речевую культуру, содействует развитию организаторских, управленческих способностей обучающихся [1].
Традиционно авторы, занимающиеся спецификой рассматриваемого в статье вопроса, противопоставляют пассивное (указывается на субъект-объектные отношения в подсистеме «педагог - обучающийся»), активное (указывается на субъект-субъектные отношения в подсистеме «педагог - обучающийся») и интерактивное виды обучения. В действительности, акцентируя значимость интерактивного обучения, важно помнить и о позитивных сторонах двух предшествующих ему видов и в определенных условиях включать их в свой преподавательский инструментариум. В качестве примера можно привести адаптационный период обучения, когда студентов, курсантов необходимо познакомить с правилами и требованиями обучения, традициями образовательной организации, факультета. Или случаи с обучающимися, имеющими интровертированные особенности личности: сначала такой студент (курсант) может занимать позицию созерцателя, затем для него моделируются условия персонального сопровождения, и только в итоге при поддержке преподавателей и академической группы он включается в формат интерактива.
В настоящее время фиксируется неоднозначность в толковании интерактивного обучения как педагогического феномена. Его определяют и как явление, преимущественно связанное с компьютерными технологиями, электронным обучением (А.А. Андреев, А.Н. Муромцев, Н.А. Переверзева и др. [2; 3]), и как социологическое направление, тяготеющее к бихевиоризму (Дж. Мид, Б. Скиннер и др.), и как фактор активной модели обучения в противовес пассивной (Г.О. Аствацатуров, А.И. Кузьминский и др. [4]), и как культурологический аспект жизни, связанный с искусством – литературой, театром (когда, как заметил М.М. Бахтин, «быть - значит быть для Другого и через него – для себя. Я не могу обойтись без Другого, не могу стать собой без Другого, я должен найти себя в Другом, найти Другого в себе» [5]).
На наш взгляд, сугубо педагогическое осмысление интерактивности в обучении следует рассматривать в контексте той педагогической парадигмы, в которой оно реализуется. Выделяя в педагогике XXI века функционирование трех педагогических парадигм (гуманистическую, сциентистско-автократическую и антигуманистическую (И.В. Ульянова, 2017), можно выявить следующую закономерность: чем более устойчивы гуманистические аспекты в организуемом педагогом образовательном процессе, тем более ярко выражаются в нем интерактивные тенденции. Учитывая актуальность в гуманистической парадигме таких установок, как реализация целостного педагогического процесса (взаимообусловленность воспитания и обучения), нацеленность на нравственную свободу личности, заботу, понимание, разумную требовательность, коллективизм, дружбу, ответственность, труд, красоту, конструктивное общение, творчество, смысл жизни, a priori можно утверждать, что для организации интерактивного обучения они являются фундаментальной основой.
Таким образом, обращаясь к вопросу совершенствования подготовки будущих педагогов-психологов, социальных педагогов, обучающимся необходимо обеспечить образовательную среду образовательной организации с вышеперечисленными характеристиками. Предполагается, что ими должны характеризоваться образовательные организации и других уровней: дошкольного, школьного, - благодаря чему у детей, подростков, юношества постепенно формировался бы необходимый позитивный опыт конструктивного общения, жизнедеятельности. Однако, как показала статистика проведенного пилотного исследования, в реальной современной жизни такое наблюдается редко. Следовательно, институты, университеты должны реализовать компенсаторную функцию, содействуя профессионально-личностному становлению личности студентов, курсантов.
В связи с необходимостью реализации в образовательном процессе интерактивного обучения как наиболее эффективного и прогрессивного, в нем следует определить компенсаторно-коррекционный этап. Он будет связан с адаптационным периодом первокурсников, что значительно осложнит реализацию образовательного процесса в целом; тем не менее игнорировать данную задачу, как показывает практика, недопустимо. На данном этапе обеспечивается ситуация самоанализа личности, фиксируются проблемы дефицита необходимых навыков, стимулируется мотивационная составляющая деятельности обучающихся.
После компенсаторного этапа следует обозначить этап первичной апробации, когда обучающиеся проживают период активных проб полноценной интерактивной деятельности в многообразном по формам и методам образовательном процессе, путем закономерных проб и ошибок приобретая опыт активного слушания, принятия инструкций преподавателя, проявления инициатив, включаясь в творческие групповые проекты, занимаясь совершенствованием устной и письменной речи, приобщаясь к профессиональной проблематике и проч.
Третий этап определятся как оптимальный. В зависимости от специфики академической группы, ее потенциала, его временные рамки – второй семестр (начало, середина или конец). В случае если обучающиеся (массово или индивидуально) не проявляют актуальные качества, не транслируют полноценную готовность к интерактивному обучению, возникает вопрос о профессиональной пригодности студента, курсанта, возможной переориентации.
Методологическую основу интерактивного обучения, как показала практика, составляет интегративный подход к организации образовательного процесса, включающего в себя следующие подходы: деятельностный, личностно ориентированный, культурологический, средовой, контекстный, смысложизненноориентационный. В данном случае, несмотря на системный характер реализации данных подходов, в академической группе следует выявить возможную недостаточность того или иного ее потенциала, в связи с чем важно на определенный период обеспечить превалирование какого-либо подхода. Например, в одной группе выявляется недостаточный общекультурный уровень студентов, курсантов, в другой – смысложизненноориентационный. В данных условиях потребуется специфичный арсенал методов, форм работы пассивного, активного, интерактивного характера в их совокупности. Однако одним из универсальных методов во всех случаях фиксируется тренинг конструктивного общения и/или его элементы непосредственно в учебных занятиях [6-8].
Обратимся к конкретным методам и формам интерактивного обучения социальных педагогов и педагогов-психологов, апробированных в многолетней практике автора, сопрягая их с указанными этапами его реализации (таблица).
Методы и формы интерактивного обучения
|
Этап реализации интерактивного обучения |
Актуальные формы (по количеству субъектов) |
Актуальные методы |
|
компенсаторно-коррекционный |
Индивидуальная Коллективная Индивидуально-коллективная |
- Диагностика готовности к интерактивному обучению (знания о специфике, навыки и умения в данной сфере) - Самооценивание личной готовности к интерактивному обучению - Оформление Карты профессионально-личностных перспектив - Тренинги интерактивного общения - Рефлексивные беседы (индивидуальные, коллективные) - Рефлексивные аспекты учебных занятий - Самопрезентации личностного характера - Традиционные лекции, семинары, практикумы (освоение категориального аппарата, базовых положений учебной дисциплины) - Активное наблюдение за психологической, педагогической реальностью (аналитический просмотр кинофильмов, спектаклей актуальной тематики, актуализация личностного образовательного опыта и проч.) - Первичные пробы взаимодействия с несовершеннолетними (элементы дискретной практики) - Художественно-творческие проекты (индивидуальные, индивидуально-коллективные) |
|
первичной апробации |
Коллективная Индивидуально-коллективная |
- Тренинговые элементы семинаров, практикумов - Самокоррекция в области интерактивного обучения - Работа по Карте профессионально-личностных перспектив - Лекции диалоговые, проблемные - Рефлексивные аспекты учебных занятий, мероприятий - Включение в семинары, практикумы методов дискуссии, кейсинга, мозгового штурма, деловой игры и проч. как элементов интерактивного обучения - Дискретная практика как элемент учебных занятий - Учебно-профессиональные проекты на уровне академической группы - Волонтерская деятельность в системе учебно-профессиональных проектов института, университета |
|
оптимальный |
Коллективная Индивидуальная Массовая |
Тренинговые элементы семинаров, практикумов - Самоотчет в области интерактивного обучения - Работа по Карте профессионально-личностных перспектив - Лекции диалоговые, проблемные, пробы включения обучающихся в проведение лекций - Рефлексивные аспекты учебных занятий, мероприятий - Проведение семинаров, практикумов в интерактивном формате (инициативные предложения по использованию методов дискуссии, кейсинга, мозгового штурма, деловой игры и проч.) - Дискретная практика как элемент учебных занятий - Учебно-профессиональные проекты на уровне факультета, института, университета - Волонтерская деятельность как самостоятельный проект академической группы - Первичный выбор научно-исследовательского направления |
Заключение. Ориентация преподавателей, осуществляющих подготовку социальных педагогов, педагогов-психологов, на организацию интерактивного обучения в настоящее время является насущной необходимостью. Это обусловлено низким уровнем готовности абитуриентов к интерактивному взаимодействию, дефицитом их опыта в установлении эффективных контактов с окружающими, слабой речевой подготовкой. Практика показывает, что реализация интерактивного обучения не должна быть спонтанной, эпизодической, - она требует системности, планомерности, прогностики. Эффективное содействие в этом, как показала практика, оказывает использование таблицы «Методы и формы интерактивного обучения».
Библиографическая ссылка
Ульянова И.В. ИНТЕРАКТИВНОЕ ОБУЧЕНИЕ СОЦИАЛЬНЫХ ПЕДАГОГОВ И ПЕДАГОГОВ-ПСИХОЛОГОВ В СИСТЕМЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ // Современные проблемы науки и образования. – 2019. – № 2. ;URL: https://science-education.ru/ru/article/view?id=28601 (дата обращения: 26.04.2024).