Электронный научный журнал
Современные проблемы науки и образования
ISSN 2070-7428
"Перечень" ВАК
ИФ РИНЦ = 0,931

ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ГОТОВНОСТЬ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ К РАБОТЕ В СИСТЕМЕ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Большанина Л.В. 1 Грибукова О.Г. 1
1 ФГБОУ ВО "Новосибирский государственный педагогический университет"
В данной статье рассматривается профессиональная готовность будущих педагогов к работе в системе инклюзивного образования как к целостному процессу воспитания и обучения детей с ограниченными возможностями здоровья. Представлено определение детей с ограниченными возможностями здоровья. Проводится анализ понятий «профессиональная готовность», «инклюзивное образование», рассмотрены различные подходы к трактовке понятия «профессиональная готовность к работе с детьми в системе инклюзивного образования». Рассматриваются такие компоненты готовности будущих педагогов к работе в системе инклюзивного образования, как: мотивационно-ценностный, когнитивно-оценочный, личностный, эмоционально-волевой. Готовность рассматривается как системный процесс формирования личности к инклюзивной педагогической практике. Описывается формирование целого комплекса специфических нравственных качеств будущего педагога, готового работать в системе инклюзивного образования. Для того чтобы студенты педагогического вуза могли работать с детьми в системе инклюзивного образования, они должны знать особенности не только нормально развивающихся детей, но и детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ), а также проблемы инклюзивного образования, а педагоги специального дефектологического образования – знать особенности развития, методики и технологии обучения не только детей с ОВЗ, но и нормально развивающихся детей.
профессиональная готовность
инклюзивное образование
профессиональная компетентность
педагогическая деятельность
будущие педагоги
педагогические условия
коммуникативное поведение
1. Козлова Е.Б., Буслаева М.Е. Роль педагогической практики в подготовке студентов непедагогического профиля к педагогической деятельности // Научно-методический электронный журнал «Концепт». 2015. Т. 34. С. 146–150. [Электронный ресурс]. URL: http://e-koncept.ru/2015/95712.htm (дата обращения: 26.09.2020).
2. Шанц Е.А. Профессиональная подготовка студентов вуза как целостная педагогическая система // Теория и практика образования в современном мире: материалы Междунар. науч. конф. СПб.: Реноме, 2012. С. 383-386.
3. Шадриков В.Д. Новая модель специалиста: инновационная подготовка и компетентностный подход // Высшее образование сегодня. 2004. № 8. С. 26-31.
4. Чернявская А.П. Психологическое консультирование по профессиональной ориентации. М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2001. 96 с.
5. Грибукова О.Г. К вопросу о формировании профессиональной готовности студентов педагогического вуза к работе с детьми, имеющими сложности в развитии // Современные направления психолого-педагогического сопровождения детства: материалы научно-практического семинара. Новосибирск: НГПУ, 2016. С. 8–11.
6. Бубнова Л.М. Готовность к профессиональной деятельности в педагогике // Актуальные вопросы психологии, педагогики и образования: сборник научных трудов по итогам международной научно-практической конференции. 2015. № 2. 241 с.
7. Воробьева Д.В. Понятие психологической и профессиональной готовности педагогов в работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья в инклюзивной практике // Личность, семья и общество: вопросы педагогики и психологии: сб. ст. по матер. X междунар. науч.-практ. конф. Часть I. Новосибирск: СибАК, 2011. С. 11-15.
8. Акутина С.П. Проблема готовности педагогов к работе с детьми с особенностями в развитии // Современные проблемы науки и образования. 2017. №1. [Электронный ресурс]. URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=26118 (дата обращения: 22.09.2020).
9. Большанина Л.В. Взгляд на инклюзивное образование лиц с ограниченными возможностями здоровья в контексте современности // Инклюзивная культура в современном обществе: материалы международной научно-практической конференции. Новосибирский государственный педагогический университет. 2017. С. 16-18.
10. Амонашвили Ш.А. Спешите, дети, будем учиться летать [Электронный ресурс]. URL: http://amonashvili.com/kursanti/books/5/2-SP.pdf (дата обращения: 03.10.2020).

Современные условия общественного развития требуют того, чтобы будущие педагоги обладали высоким уровнем профессиональных интересов, познавательными потребностями и профессиональной готовностью. Поэтому важным является подход к их подготовке как к единому процессу воспитания и обучения, в ходе которого развивается разносторонняя и самоутверждающаяся личность, формируется профессиональная готовность работы с детьми в системе инклюзивного образования, развиваются личностные качества. Образование в России XXI в. ориентировано на реализацию положений Болонского соглашения, утвердившего формирование основных компетенций личности педагога и ее профессиональной готовности. Обучение в данном направлении отражено в таких нормативных документах, как «Федеральная программа развития образования», «Национальная доктрина образования до 2025 года», и др.

Целями данной статьи являются анализ понятий «профессиональная готовность», «инклюзивное образование», рассмотрение различных подходов к трактовке понятия «профессиональная готовность к работе с детьми в системе инклюзивного образования».

Материалы и методы исследования. При написании статьи использовались данные теоретических и эмпирических исследований понятия «профессиональная готовность» с целью определения ценностно-аксиологического аспекта проблемы готовности будущих педагогов к образовательной деятельности в инклюзивном пространстве. В ходе исследования применялись теоретические методы: синтез, анализ, сравнение, обобщение материалов.

Результаты исследования и их обсуждение. Интерес к проблеме профессиональной готовности студенческой молодежи возник у ученых еще в период конца XIX в. – начала XX в. В 1870–1880-е гг. в обширном пространстве образования появилось понимание важности приобретения профессиональной готовности как необходимого условия обеспеченного будущего детей.

В связи со стремительным экономическим развитием и высоким уровнем конкуренции на рынке труда в современном мире государство и работодатели предъявляют высокие требования к выпускнику педагогического вуза как к квалифицированному специалисту и потенциальному работнику с детьми с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) наряду с нормально развивающимися детьми [1].

Специалисты отмечают, что в педагогической науке и практике термин «профессиональная готовность» напрямую связан с результатами профессионального обучения и отображает процесс освоения профессиональных знаний, умений и навыков, необходимых для овладения профессиональной деятельностью. Тем не менее следует обозначить, что готовность к профессии не может ограничиваться только изучением процессуальной стороны профессиональной педагогической деятельности. Будущим педагогам необходима также целенаправленная педагогическая деятельность по развитию и формированию личностно значимых и профессиональных качеств, обеспечивающих результативность избранной педагогической профессии. Вследствие этого мы рассматриваем профессиональную готовность студентов вуза как целостную профессионально-педагогическую систему, функционирование которой предвидит организацию педагогических условий в системе вуза для развития личности студента [2].

Под профессиональной готовностью В.Д. Шадриков [3] понимает зависимость от степени развития общих, индивидуальных и специальных способностей личности. Профессиональная готовность приравнивается к профессиональной зрелости личности будущего педагога – так считает А.П. Чернявская [4].

Исследователи часто сравнивают профессиональную готовность и профессиональную подготовку, которая представляет собой формирование готовности к профессиональной деятельности, устойчивую ориентацию на выполнение трудовых задач по выбранной профессии.

В настоящее время преобразование содержания профессионально-педагогического образования имеет следующие компоненты:

  • когнитивный: овладение студентами профессиональными знаниями, которые реализуются через восприятие, понимание, усвоение материала и использование их в различных педагогических ситуациях;
  • деятельностный: выражается в умении владеть практическими знаниями и навыками для реализации профессиональной деятельности в различных педагогических ситуациях;
  • опыт творческой педагогической деятельности: направлен на процесс постижения профессиональной деятельности через частично-поисковую и исследовательскую деятельность, умение находить педагогическую проблему и пути ее решения;
  • опыт ценностно-эмоциональной ориентации: это такой процесс профессиональной педагогической деятельности, который содержит в себе три этапа: формирование внутренней мотивировки педагога, профессионально-педагогическое поведение, творческую целенаправленность педагогической деятельности [5].

Анализируя научно-педагогическую литературу и взгляды разных авторов на определение готовности к профессиональной деятельности, можно выделить, с одной стороны, готовность к профессиональной деятельности как свойство личности и ее опыта, с другой – готовность обладать определенной спецификой – профессиональными компетенциями и индивидуальным стилем их реализации, практико-ориентированным опытом педагогической деятельности, рефлексией профессиональной деятельности [6].

Готовность к профессиональной деятельности большинством авторов определяется как включение в ее состав готовности таких компонентов, как: мотивационно-ценностный, когнитивно-оценочный, личностный, эмоционально-волевой.

Мотивационно-ценностный компонент готовности будущего педагога к профессиональной деятельности содержит в себе: отношение к профессии; преобладание мотивов общения с социумом; желание самореализации в педагогической профессии; стремление постоянно совершенствоваться в ней.

Когнитивно-оценочный компонент охватывает информированность студентов – будущих педагогов о сути и смысле избранной профессии, о требованиях к содержанию личности специалиста данного профиля, а также уровень компетенций, необходимых для профессиональной педагогической деятельности.

Личностный компонент подразумевает степень нравственно-психологической готовности студента к профессиональной педагогической деятельности. Он отражает степень сформированности авторитетных ценностных ориентаций, заинтересованности в избранной профессии, удовлетворенности ее итогами, уровень развития профессиональной подготовки и участия в деятельности по самосовершенствованию.

Эмоционально-волевой компонент готовности отображает самоконтроль, моральные принципы, чувство ответственности за результаты деятельности, умение распоряжаться действиями, из которых состоит выполнение функциональных обязанностей, степень практической готовности будущего специалиста в сфере профессиональной деятельности [2].

На основе анализа литературы под профессиональной готовностью мы понимаем комплексное явление, реализуемое на основе личностного подхода к процессу подготовки студентов к педагогической профессиональной деятельности, которое характеризует наличие качеств, необходимых для будущей работы, умение отчетливо и незамедлительно принимать решения, демонстрировать заинтересованность в своей профессии, уметь поддерживать контакт с обучающимися, владеть приемами педагогического взаимодействия.

Готовность мы рассматриваем как системный процесс формирования личности к инклюзивной педагогической практике, имеющей следующие личностные характеристики:

  • умение организовать педагогическую деятельность в условиях сотрудничества;
  • способность осознанно выбирать варианты собственного профессионального поведения;
  • умение легко ориентироваться в системе приемов и способов педагогической деятельности;
  • готовность и способность выбирать адекватные средства и методы саморазвития [7].

Для успешной педагогической деятельности в структуре педагогического образования совершенно недостаточно обычной педагогической подготовки. Будущий педагог должен развивать свои рефлексивные навыки и пополнять арсенал педагогической техники, уметь анализировать стиль, приемы, методы преподавания, учиться эффективному построению взаимодействия.

Главная функция в профессиональной готовности студентов состоит в нравственном воспитании. Устойчивое нравственное поведение и нравственные чувства, соответствующие современному образу жизни настоящего педагога, сформировать в своих поступках, действиях активную жизненную позицию каждого человека к чувствам общественного долга.

Аксиологический подход к формированию профессиональной готовности современного педагога означает, что знания, умения, навыки, приобретаемые студентом в процессе его обучения в вузе (и далее педагогом в процессе непрерывного самообразования), только тогда перерастают в компетентность (то есть приобретают характер устойчивых способов деятельности личности), когда обладают положительной ценностной окрашенностью в его профессиональной деятельности.

Толерантность – умение без предубеждений относиться к тем, кто отличается от нас, формируется еще в детстве. Согласно исследованиям, отношение ребенка к сверстникам с особенностями зависит от отношения к ним окружающих его взрослых. Приветливость и уважительное отношение к особым детям со стороны родителей или учителей послужат хорошим примером.

В постоянно меняющемся российском обществе студентов педагогических вузов готовят работать с обычными детьми, а работе с детьми с ОВЗ уделяется недостаточное внимание. Именно поэтому в педагогическую практику вошло такое понятие, как «инклюзивное образование», обеспечивающее равноправный доступ к образованию в общеобразовательной организации всех обучающихся [8].

В нынешней системе образования особое место занимает образование детей с ОВЗ. К детям с ограниченными возможностями здоровья относятся дети, требующие особого внимания и подхода к воспитанию.

ОВЗ – это определенные недостатки физического или психологического развития. Они препятствуют несовершеннолетнему учиться и действовать без предоставления ему особых условий и сопровождения. ОВЗ является более легкой формой аномалий, при которых ребенок не полностью ограничен в свой жизнедеятельности, а только нуждается в предоставлении особых условий.

Инвалидом признается любой ребенок, который имеет стойкое расстройство какой-либо функции организма. Данное расстройство должно быть спровоцировано полученной травмой, болезнью или получено младенцем до рождения. Все эти функциональные расстройства приводят к ограничению нормальной жизнедеятельности малыша. Дети с ОВЗ – это особенные дети, именно эту категорию детей мы выбрали в качестве субъектов нашего исследования.

Профессионально подготовленные педагоги способны адекватно воспринимать нестандартные условия, связанные с поведенческими и психофизиологическими особенностями учащихся с ОВЗ, и эффективно на них реагировать [9].

В связи с модернизацией системы педагогического образования необходимо готовить будущих педагогов, способных эффективно участвовать в реализации общего образования в соответствии с требованиями ФГОС и профессионального стандарта педагога. И было бы очень действенно, если бы педагоги получали такую профессиональную подготовку, еще обучаясь в вузе. Но готовность самих детей с ОВЗ к инклюзивному образованию никто не рассматривал, также не предполагалась подготовка родителей детей с ОВЗ к такому совместному обучению, а было бы правильным готовить наше общество ко взаимосвязи таких детей с социумом.

Такие дети поддаются обучению, но для этого им требуются вспомогательные аппараты либо специальные техники обучения. Будущее для этих детей еще не совсем потеряно, так как они могут получить необходимое образование и приспособиться к условиям жизни в педагогических условиях. Для этого требуется специалист, который поможет ребенку с ОВЗ адаптироваться в специальных инклюзивных условиях, для обучения с нормально развивающимися детьми. Именно такой педагог нужен детям, и именно такого педагога нужно готовить в вузе – готового идти навстречу особенному ребенку, идти вместе с ним, а не отталкивать его.

Дети с ограниченными возможностями здоровья имеют право получать образование в любой общеобразовательной организации. Но при этом мы отмечаем, что они нуждаются в особой поддержке не только со стороны государства, но и со стороны педагогов, сверстников и семьи, которые обеспечивают им «инклюзивный коридор» в общество, позволяют им освоить знания, а также обрести опыт коммуникативного поведения [5].

В связи с этим приоритет в этом контексте приобретает специалист, который готов к разнообразным видам и формам помощи такому ребенку с учетом его индивидуальных типологических особенностей.

В коррекционно-образовательном процессе центральная роль отводится педагогу, от деятельности которого зависит эффективность образования детей с ограниченными возможностями здоровья. Но наряду с когнитивной составляющей важной является личностная, поведенческая характеристика педагога. Данный факт обусловливает необходимость подходов к подготовке будущих специалистов в области инклюзивного образования [5].

Как утверждают в своих научных трудах А.Н. Леонтьев и С.Л. Рубинштейн, именно через отношение видны ценности человека, отражающие содержание его внутреннего мира. Личностная готовность заключается в осмыслении и обогащении педагогом собственного отношения к детям с ограниченными возможностями здоровья [10]. Каждому педагогу нужно учиться ставить образовательную цель в соответствии со своими нравственными, личностными и поведенческими убеждениями.

К сожалению, в большинстве образовательных учреждений не все педагоги положительно относятся к системе инклюзивного образования. В основном учителя оценивают сильных по успеваемости учеников, а положительные качества «слабых» учеников не ценятся. Такое отношение к «слабым» переносится с характеристики учебной деятельности на личностное отношение, которое в свою очередь способствует предвзятому или отрицательному отношению всех учеников к слабому учащемуся.

Предвзятое отношение родителей нормально развивающихся детей к детям с ограниченными возможностями здоровья во многом обусловлено низкой информированностью о таких детях. Для качества коррекционно-педагогического процесса педагогу нужно признать актуальность проблемы отношения к детям с ограниченными возможностями здоровья, осознать собственное отношение к ним, владеть огромной научной базой, опытом, формировать отношение родителей нормально развивающихся детей и отношение самих детей к инклюзивному образованию [5].

Из всего этого следует, что педагог должен быть хорошим примером в отношении детей с ограниченными возможностями здоровья для того, чтобы сформировать в обществе эмпатию к ним. Ш.А. Амонашвили [10] утверждал, что нужно заботиться о слабых, в этом состоит педагогическое участие.

Кто же такой учитель (педагог)? Если обратиться к словарю С.И. Ожегова, мы найдем ответ: «Учитель – специалист, осуществляющий обучение». Определение очень точное, конкретное. Но разве ограничивается оно только одним словом «специалист»? Ш.А. Амонашвили [10] трактует данное понятие таким образом: «Учитель – даритель света». А свет – это не только знания, умения и навыки, это умение и готовность учителя видеть ребенка в действительности, это развитие его личности, это помощь в выстраивании внутреннего мира ребенка.

Для того чтобы состоялся специалист, способный работать с детьми с ограниченными возможностями здоровья, ему необходимо знать не только педагогику и психологию, но и социокультурное поле. Эффективность и качество работы высшего учебного заведения определяются прежде всего тем, насколько реально выпускник соответствует требованию Государственного стандарта профессиональной подготовки. Вопросам, связанным с формированием профессиональной готовности начинающего педагога и с профессионально-педагогической направленностью всей его подготовки, уделяется много внимания в современных научных исследованиях.

Таким образом, профессионально-личностная готовность педагога к работе в системе инклюзивного образования предполагает формирование целого комплекса специфических качеств, повышение которых будет способствовать:

  • введению студентов в мир представлений о детях с ОВЗ наряду с НРД, углублению знаний о специфике обучения детей в системе инклюзивного образования. Важно научить будущих специалистов этическим нормам поведения с детьми с ограниченными возможностями здоровья;
  • усвоению не только теоретических знаний о нравственности, но и одновременно вооружению студентов приемами и способами нравственной саморегуляции, самоуправления и саморазвития при подготовке детей с ОВЗ к социализации в обществе.

Заключение. Анализ понятий готовности к педагогической деятельности с детьми в инклюзивном образовании позволил сделать следующие выводы.

  1. Понятие «профессиональная готовность» разные исследователи определяют по-разному.
  2. Профессиональную готовность студентов вуза, мы считаем, следует рассматривать только в связи с другими личностными характеристиками, при которых единая педагогическая система предполагает создание условий для развития личности будущего специалиста. Приобретение профессиональных знаний, умений и навыков, индивидуального стиля и их реализации; практико-ориентированный опыт деятельности, рефлексия профессиональной деятельности – это и есть профессиональная готовность, которая обладает определенной спецификой. При этом сама профессиональная готовность отражает специфику конкретной деятельности, для которой она предназначена. Эта специфика предполагает готовность к совместной работе нормально развивающихся детей и детей с ОВЗ и единые требования для всех участников образовательного процесса.
  3. Теоретический анализ педагогической литературы показал, что понятие «инклюзивное образование» неоднозначное, оно понимается в основном как организация процесса обучения, при которой все дети независимо от их физических, психических, интеллектуальных, культурно-этнических, языковых и иных особенностей включены в общую систему образования и обучаются по месту жительства вместе со своими сверстниками в одних и тех же общеобразовательных организациях.
  4. Актуальными являются профессиональная подготовка студентов высшей школы к профессиональной деятельности и развитие их профессиональных компетенций в образовании, где существует гармоничное взаимодействие нормально развивающихся детей и детей с ограниченными возможностями здоровья, а также приобретается опыт общественных отношений, формируются социальные навыки, полезные для всех, и обязательно происходит личностное саморазвитие.
  5. Понимание проблем ребенка с ограниченными возможностями здоровья как зависящих от определенного фактора или группы факторов способствует выбору стратегии во взаимодействии с ребенком и организации ему помощи и поддержки. Также понимание проблем, с которыми сталкиваются педагоги в инклюзивном образовании, ставит нас перед необходимостью выбора стратегии социально-профессиональной подготовки студентов.
  6. Для того чтобы студенты педагогического вуза могли работать с детьми в системе инклюзивного образования, они должны знать особенности не только нормально развивающих детей, но и детей с ограниченными возможностями здоровья и проблемы инклюзивного образования, а педагоги специального дефектологического образования – знать особенности развития, методики и технологии обучения не только детей с ОВЗ, но и нормально развивающихся детей.

Библиографическая ссылка

Большанина Л.В., Грибукова О.Г. ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ГОТОВНОСТЬ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ К РАБОТЕ В СИСТЕМЕ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ // Современные проблемы науки и образования. – 2020. – № 5.;
URL: http://www.science-education.ru/ru/article/view?id=30181 (дата обращения: 02.08.2021).

Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»
(Высокий импакт-фактор РИНЦ, тематика журналов охватывает все научные направления)

«Фундаментальные исследования» список ВАК ИФ РИНЦ = 1.074