COVID-19 – актуальнейшая тема научных публикаций 2020–2021 гг., затрагивающая различные аспекты переживания человеческим сообществом опыта тотальной самоизоляции [1–3]. Высшее образование, будучи важнейшей составляющей социально-экономической и культурной реальности, в условиях пандемии столкнулось с новыми вызовами, приведшими к глубокому, а порой и кардинальному, пересмотру ключевых представлений о его организации, функционировании и содержательном наполнении [4–6]. И дело, конечно, не в самой пандемии как таковой, а в том, что именно она послужила триггером масштабного перехода вузов на дистанционное обучение (далее ДО), наиболее соответствующее введенным в марте 2020 г. ограничениям.
Следует отметить, что к этому времени каждая образовательная организация уже имела собственный опыт применения ДО в подготовке будущего специалиста. Тем не менее, ускоренное внедрение информационно-коммуникационных технологий в классическое очное обучение, в том числе и в медицинских вузах, оказалось для высшей школы своеобразным индикатором готовности к жизни в новом режиме.
В ФГБОУ ВО «Оренбургский государственный медицинский университет» Министерства здравоохранения Российской Федерации (далее ОрГМУ) ДО активно используется с 2015 г. Несмотря на то что к работе в условиях борьбы с коронавирусной инфекцией вуз оказался в определенной степени готов (наличие электронной информационной среды (далее ЭИС), размещение в ней рабочих программ дисциплин, теоретических материалов, заданий для самостоятельной работы студентов, фонда оценочных средств и т.д.), изменившиеся обстоятельства породили два существенных аспекта. Первый – дидактико-технологический – потребовал от всех участников образовательного процесса умений эффективного выстраивания удаленного взаимодействия посредством освоения новых технологий, методик, инструментов, цифровых сервисов и технических устройств. Второй – психологический – спровоцировал различное отношение к вынужденному переходу на «рельсы» ДО. Изучение указанных аспектов и послужило отправной точкой для проведения исследования, целью которого стало выявление характера удовлетворенности студентов и профессорско-преподавательского состава ДО в условиях пандемии COVID-19.
В научной литературе уже имеются отдельные данные, посвященные изучению отношения студентов к ДО [7, 8]. Актуальность нашего исследования обусловлена спецификой организации образовательного процесса в медицинском вузе (высокой учебной нагрузкой, спецификой учебных предметов, размещением клинических кафедр на базах лечебных учреждений, приоритетом практической подготовки, двойной миссией преподавателей «педагог – врач» и др.). В силу этих особенностей ДО в подготовке врача уже после его законодательного закрепления в ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» (от 29.12.2012 г.) стало активно подвергаться критическому анализу и, прежде всего, за невозможность качественно подготовить медицинские кадры без личного общения с преподавателем и одногруппниками, а также возможности передать обучающемуся клинический опыт «из рук в руки» непосредственно «у постели больного». (В.А. Снежицкий с соавт., 2013; В.Ю. Жукова с соавт., 2013; А.Ф. Пиминов с соавт., 2014; О.И. Серегина, 2014; Л.В. Журавлева, Н.А. Лопина, 2015, и др.).
Материалы и методы исследования
В исследовании приняли участие преподаватели и обучающиеся ОрГМУ. В настоящей публикации нашли свое отражение результаты опроса 1218 студентов, среди которых 76,4% девушек и 23,6% юношей; 93,7% – граждане РФ, 6,3% – граждане Белоруссии, Казахстана, Узбекистана и Индии. За время пандемии 3% студентов находились за пределами РФ, 13,9% – в пределах РФ, 23,7% – в Оренбургской области, а 59,4% – непосредственно в городе Оренбурге.
Опрос проводился анонимно в апреле 2021 г. В качестве диагностического инструментария использовалась разработанная нами анкета «Об удовлетворенности обучением в дистанционной форме». Анкета включала 21 вопрос как с одним ответом, так и со множественными вариантами. Обработка ответов осуществлялась посредством качественно-количественного анализа полученных данных и их графического оформления.
Результаты исследования и их обсуждение
Как показали полученные данные, 80,5% обучающихся до марта 2020 г. не имели опыта обучения посредством дистанционных технологий, 13% юношей и девушек оказались с ним знакомы за счет обучения на онлайн-курсах в других вузах, и лишь 6,5% отметили, что в нашем вузе ДО уже используется на отдельных дисциплинах и кафедрах.
Ведущими платформами ДО являлись Zoom, Skype, TrueConf и др. (95,2%). Наряду с этим активно использовались система корпоративной почты ОрГМУ (71,0%), мессенджеры (WhatsApp, Telegram, Viber) (68,3%), система сообщений в ЭИС ОрГМУ (43,3%), а также различные социальные сети (Вконтакте, Facebook и др.) (35,2%).
Взаимодействие с преподавателями осуществлялось по расписанию: студентам давались задания и рекомендации по выполнению; обучающиеся выполняли задания и сдавали их в день следующего занятия по расписанию (34,6%). Отмечались случаи (17,1%), когда преподаватели связывались со студентами за 2–3 дня до начала занятия по расписанию, а последующие действия были аналогичными. Теоретические материалы для изучения дисциплин обучающиеся скачивали из рабочих программ в ЭИС или на странице кафедры, но задания для выполнения получали от преподавателя индивидуально. Ведущим каналом связи выступали информационные письма, которые преподаватели высылали старостам групп. В этих письмах излагался алгоритм изучения дисциплины, в соответствии с которым студенты осваивали тот или иной учебный предмет.
Большинство преподавателей (63,2%) оперативно реагировали на запросы студентов, своевременно давали консультации, проверяли работы, выставляли оценки и предоставляли необходимые комментарии по выполненным заданиям. В остальных случаях педагоги в целом реагировали на запросы студентов, но на связь с ними выходили не каждый день, проверку работ осуществляли с задержкой, консультации и комментарии по выполненным работам предоставляли не всегда.
Формы учебной работы студентов в период ДО отличались достаточным разнообразием: видеоконференции (Skype, Zoom, Microsoft teams, TrueConf и др.) (94,6%); письменные ответы на вопросы (90,7%); составление презентаций (86,5%) и конспектов по темам (отдельным вопросам) (85,2%); ответы на тестовые задания (86,8%); решение проблемно-ситуационных (83,0%) и клинических (65,8%) задач; написание эссе, рефератов (73,9%); вебинары (67,4%) и видеолекции (61,6%); написание истории болезни (46,3%). Значительно реже студентам предлагались для интерпретации данные инструментальной и лабораторной диагностики (37,0%); задания на составление кроссвордов и ребусов (23,6%), разработку кейсов (21,8%), тестовых заданий (31,9%) или проекта (10,2%) по теме (вопросу) дисциплины.
На наш взгляд, такое распределение ответов студентов в определенной степени отражает те сложные условия, в которых оказались преподаватели на момент введения ДО. В одно мгновение клинические кафедры оказались «отрезанными» от учебного процесса, и большое количество учебно-методического материала осталось на территориях закрытых лечебно-профилактических учреждений. По этим причинам педагогам пришлось наполнять учебный контент в ситуации «здесь и сейчас» теми заданиями и материалами, которые имелись в их непосредственном распоряжении и в большинстве случаев были представлены либо бумажными носителями, либо в электронном формате, но вне ЭИС ОрГМУ. Этим и обусловлены, на наш взгляд, и те вскрытые обучающимися недостатки учебно-методических материалов, которые существенно затрудняли освоение учебных дисциплин: большое количество однотипных заданий, на выполнение которых тратится много времени (47,3%); сложные задания без инструкции со стороны преподавателя по их выполнению (38,9%); отсутствие теоретических материалов при наличии простой отсылки к литературе (37,1%); сведение изучения дисциплины к простому тестированию (28,1%); отсутствие наглядных презентаций (презентаций, фильмов, видеолекций и т.п.); плохо структурированные и дублирующие учебники теоретические материалы (25,9%). Указанные особенности, по всей видимости, и послужили причиной возрастания учебной нагрузки у 59,0% студентов. У каждого четвертого (25,5%) обучающегося трудоемкость не изменилась, а у 15,5% даже снизилась.
На вопрос: «Понравилось ли Вам обучение с применением дистанционных технологий», распределение ответов оказалось следующим (рис.).
Отношение студентов ОрГМУ к ДО в период пандемии COVID-19
Как видно из диаграммы, около 50% студентов относятся к ДО положительно, хотя и с различной степенью одобрения. Только треть студентов (31,0%) высказались однозначно «Да», 18,3% – «Больше да, чем нет». Интересно, что 33,1% опрошенных, адекватно оценивая ситуацию удаленного обучения, подчеркнули зависимость оценки на шкале «нравится – не нравится» от дисциплины. Негативное (скорее негативное) отношение к ДО зафиксировано у 15,6% обучающихся.
При сравнении ДО с очным обучением респондентами были выделены следующие основные аспекты (табл.).
Как видно из таблицы, основные преимущества ДО касаются удовлетворения студентами своих индивидуальных образовательных предпочтений (таких как темп изучения, количество затрачиваемого времени, использование необходимых баз и ресурсов, возможность одновременно заниматься другими делами и т.д.). Чуть более половины обучающихся отмечают влияние ДО на формирование у себя навыков самоорганизации, самоуправления, самодисциплины в целом. Последнее, на наш взгляд, демонстрирует наличие у юношей и девушек достаточного уровня готовности взять на себя повышенную ответственность за освоение учебных дисциплин в условиях возросшей доли самостоятельной работы и отсутствия систематического контроля со стороны преподавателя.
Достоинства и ограничения ДО в сравнении с очным обучением (в %)
|
Достоинства |
|
Ограничения |
|
|
Изучение дисциплины в любое удобное время суток |
68,1 |
Недостаточное владение персональным компьютером |
4,4 |
|
Индивидуальный темп изучения дисциплины; на какие-то задания можно потратить 2 дня, а на какие-то – 45 минут |
61,2 |
Отсутствие регулярного свободного доступа к Интернету |
14,4 |
|
Оперативное использование интернет-ресурсов, ссылок и иного при выполнении заданий |
54,0 |
Большие затраты времени для изучения материалов и выполнения заданий |
24,5 |
|
Получение помощи и консультации со стороны преподавателя тогда, когда это необходимо |
34,1 |
Трудности понимания материала без непосредственного объяснения преподавателем «глаза в глаза» |
43,9 |
|
Возможность совмещать обучение с работой и другими семейными (личными) делами |
68,6 |
Трудности работы в ЭИС вуза (медленный темп работы, «зависание») |
73,9 |
|
Экономия времени и денег на поездки, в том числе из корпуса в корпус |
86,8 |
Невозможность отработки практических манипуляций |
61,2 |
|
Развитие навыков самоорганизации, самоконтроля и саморегуляции |
52,0 |
Отсутствие достаточного уровня самоорганизации, трудности работы без постоянного контроля преподавателя |
9,5 |
Среди ограничений лидирующие позиции занимают перебои в работе ЭИС ОрГМУ, отсутствие должной практической подготовки в виде отработки и оттачивания специальных врачебных манипуляций, а также отдельные трудности понимания материала без непосредственного контакта с педагогом. Технические проблемы, тормозящие учебную работу студентов, вполне объяснимы своеобразной неготовностью серверов ЭИС к резкому увеличению количества слушателей (в 2,5–3 раза), что особенно ярко проявилось весной – летом 2020 г. Другие ограничения вполне согласуются с отмеченными выше критическими замечаниями в адрес ДО применительно к медицинским вузам.
В целом же, по мнению испытуемых, подобная форма обучения может применяться в медицинском вузе (положительно на данный вопрос ответили 87,1%). Вариантами ее использования могут быть: самостоятельное изучение материалов пропущенных лекций и практических занятий (63,7%); повышение текущего рейтинга по дисциплинам (62,5%); удаленное изучение отдельных (наиболее легких) тем лекционного курса, а сложных и трудных – на занятиях с преподавателем (54,0%); закрепление и контроль знаний и умений посредством тестирования, решения задач и иного (47,9%); теоретический вводный курс к практическим занятиям, когда студенты изучают теорию дистанционно, а уже на практических занятиях отрабатывают навыки и умения (47,5%); самостоятельная работа по отдельным темам (вопросам) дисциплины (39,9%).
Выводы
Анализируя результаты проведенного среди студентов исследования, можно констатировать, что психологический аспект вынужденного перехода ОрГМУ на ДО характеризуется положительным отношением и может выступать своеобразным индикатором их готовности к такой форме обучения. Респонденты признают право ДО на существование в медицинском вузе и высказываются за широкий набор вариантов его использования в процессе подготовки будущего врача (от способа повышения текущего рейтинга для обучения в рамках смешанной модели).
Дидактико-технологический аспект ДО в представлениях опрошенных раскрывается с разных сторон. Технически у студентов не было серьезных проблем, за исключением потребности в установке новых программ на ноутбук и/или телефон для подключения к платформам Skype, Zoom, Microsoft teams, TrueConf и иным, а также перебоев а работе ЭИС вуза, не имеющей на первых порах необходимых мощностей по обслуживанию многократно возросшей нагрузки по информационному обеспечению учебного процесса. С дидактической точки зрения опрошенные указывают на пробелы в характере учебно-методических материалов, обусловленные незавершенностью к моменту пандемии цифровизации учебного контента дисциплин и практик со стороны профессорско-преподавательского состава.
Несомненным достоинством ДО, по мнению респондентов, является его выраженная направленность на удовлетворение индивидуальных образовательных предпочтений студентов – от темпа и времени изучения дисциплин до возможности совмещать учебу с работой. Существенным недостатком ДО, не позволяющим рассматривать его как стопроцентную подмену очному обучению, является потенциальная ограниченность непосредственного взаимодействия с преподавателями и больными в плане отработки врачебных манипуляций, формирования практических умений и навыков.
Резюмируя вышесказанное, можно определить некоторые факторы оптимального применения ДО в процессе подготовки врача: 1) особый формат учебно-методических материалов (их структурирование, содержательное наполнение и оформление), отвечающих требованиям бесконтактного взаимодействия со студентами; 2) наличие соответствующих ДО инструментов контроля учебной деятельности студентов и оценки качества подготовки будущего специалиста; 3) создание специальных учебно-методических материалов по формированию практических навыков врача посредством специальных обучающих (виртуальных) практикумов.
Библиографическая ссылка
Чижкова М.Б., Нефедова Е.М. ПОДГОТОВКА БУДУЩЕГО ВРАЧА В УСЛОВИЯХ ПАНДЕМИИ: ДИСТАНЦИОННОЕ ОБУЧЕНИЕ ГЛАЗАМИ СТУДЕНТОВ // Современные проблемы науки и образования. – 2021. – № 3. ;URL: https://science-education.ru/ru/article/view?id=30839 (дата обращения: 26.04.2024).