Интерес к проблеме жизнестойкости как способности человека противостоять различным вызовам окружающей действительности существует с давних времен. Первыми исследователями данной проблемы были философы-стоики Аврелий М. [1], Зенон [2], Сенека Л.А. [3], Эпиктет [4], обосновавшие природосообразность отношения человека к происходящим жизненным событиям, на развитие которых он не способен оказать воздействия. Основу учения стоиков составляли умения совершать выбор, руководствоваться разумом, а не эмоциями, принимать на себя ответственность за разрешение трудных жизненных ситуаций. В дальнейшем учение стоицизма вышло за пределы философии и развивалось в других науках – антропологии, социологии, психологии, педагогике. Термин «жизнестойкость» (hardiness) как характеристика деятельности человека в условиях перемен, трудностей, препятствий введено С. Мадди. Он усматривал основную функцию жизнестойкости в способности человека действовать в условиях перемен в соответствии со своими убеждениями. Придавая большое значение убежденности для развития жизнестойкости, С. Мадди выделил три ее компонента: убежденность в необходимости максимальной включенности в деятельность, убежденность в необходимости борьбы, убежденность в необходимости принятия риска [5].
Обращение к педагогическому аспекту проблемы жизнестойкости обусловлено необходимостью развития способности человека жить и действовать в условиях стремительных изменений в политической, экономической, социальной сферах человеческой жизни [6]. Воспитание жизнестойкости у подростков группы риска имеет особую актуальность, поскольку социализация сирот, детей из неблагополучных семей, девиантов и делинквентов затруднена по причине сниженной способности адаптироваться к изменяющимся условиям, действовать в сложных ситуациях, противостоять различным стрессорам.
Целью данной работы является анализ феномена «жизнестойкость» как основы для воспитания у подростков группы риска, формулирование авторского понимания понятия.
Научный интерес к проблеме исследования жизнестойкости представляет возможность решения следующих задач: уточнить сущность понятия «жизнестойкость», содержание которого не имеет единой точки зрения при достаточно большом количестве исследований; сформулировать авторское понимание сущности понятия «жизнестойкость»; выявить место феномена жизнестойкости на терминологическом поле близких по смыслу понятий – жизнеспособности, личностного адаптационного потенциала, психологической устойчивости и др.; рассмотреть детерминирующие внешние и внутренние факторы воспитания жизнестойкости; предложить психолого-педагогические условия воспитания жизнестойкости у подростков группы риска.
Материалы и методы исследования
Материалами исследования явились научные психолого-педагогические исследования отечественных и зарубежных авторов, исследовавших понятие «жизнестойкость». Методы исследования: сравнительно-сопоставительный анализ, логико-семантический анализ.
Результаты исследования и их обсуждение. Для исследования сущностных характеристик термина жизнестойкости использовался метод сравнительно-сопоставительного анализа различных подходов к его пониманию. Сторонники первого подхода С. Мадди и С. Кобейса [5], С.А. Богомаз [7, с. 130], М.А. Одинцова [8] и другие рассматривают жизнестойкость как систему убеждений, представлений человека о самом себе, об окружающей действительности и своих отношениях с ней. Согласно данному подходу, жизнестойкость представляет собой «конгломерат личностных установок», своеобразную когнитивную модель личности, основанную на системе убеждений и позволяющую человеку разрешать трудные жизненные ситуации посредством анализа рисков, прогноза последствий, использования специфической комбинации умений и навыков. По мнению сторонников когнитивного подхода, именно особенности внутренних убеждений человека направляют его поведение и являются определяющим тактическим фактором в сложной ситуации. Исследователи развития жизнестойкости у подростков установили, что их внутренние убеждения связаны с личностно значимыми ценностями и смыслами, детерминируя развитие нормативного либо девиантного поведения [9].
Сторонники второго подхода Ю.Б. Григорьева [9], Я.А. Долженко [10], Г.В. Ванакова [11] склоняются к рассмотрению жизнестойкости как способности к чувственному восприятию мира, эмоционально-волевой саморегуляции поведения, рефлексии, эмоциональному совладанию с ситуациями повышенной сложности, что обеспечивает выход из угрожающих обстоятельств с наименьшими потерями. Согласно эмоциональной модели жизнестойкости люди с высоким уровнем жизнестойкости жизнерадостны, общительны, самостоятельны в преодолении трудностей, отличаются стрессоустойчивостью, сильной волей. Таким образом, эмоциональное гармоничное состояние способствует развитию жизнестойкости человека, а жизнестойкость поддерживает его психологическое здоровье, положительно отражается на его работоспособности, социальной включенности. Центрация на негативных эмоциональных переживаниях, вызванных стрессогенным событием, напротив, препятствует совладанию со сложными жизненными ситуациями.
Согласно третьему подходу к пониманию жизнестойкости ее сущность отождествляется со способностью управлять ситуацией повышенной сложности, преодолевать жизненные трудности с помощью привлечения внутренних и внешних ресурсов, с умением преобразовывать отрицательные условия в положительные. Сторонники поведенческой модели жизнестойкости рассматривают ее в тесной связи с имеющимся опытом разрешения сложных жизненных ситуаций, однако подчеркивают, что человек в процессе накопления этого опыта сохраняет верность собственной системе убеждений, личностно значимым ценностям и интересам. Так, например, в исследовании М.Г. Чухровой, О.Е. Митрофановой показано, что жизнестойкость благотворно влияет на противостояние стресс-факторам, например способствует совладанию с проявлением агрессии с помощью перевода энергии в продуктивное русло [12].
Метод логико-семантического анализа позволил выявить место дефиниции «жизнестойкость» на понятийном поле сходных по смыслу понятий. Таким близким понятием является «жизнеспособность», характеризующая направленность личности на выживание в стремительно изменяющихся социально-культурных условиях окружающей действительности. Человек, обладающий жизнеспособностью, способен сохранять устойчивость в меняющихся обстоятельствах, продиктованных изменениями во внутренней и внешней среде. Жизнеспособность по отношению к жизнестойкости является более широким понятием и имеет три аспекта проявлений: биологический, психологический, социальный. Так, жизнеспособность в биологическом смысле отвечает за выживаемость организма в условиях природно-климатической среды и жизнеспособное потомство; в психологическом смысле жизнеспособность обеспечивает устойчивость к влиянию социума и процессов, развивающихся в нем; социальное проявление жизнеспособности проявляется в реализации внутренних ресурсов индивидов, способствующих развитию социума [6]. Жизнестойкость связана с еще одним понятием – жизнетворчеством, которое, по мнению Д.А. Леонтьева, способствует выживанию человека в окружающем мире, поскольку смещает его внимание с внутренних переживаний на внешнее устройство окружающей действительности. В таком понимании жизнетворчество также выходит за пределы жизнестойкости, поскольку способствует не только выживанию человека, но и расширению его сознания, определения своего места в мире [13]. Еще одним близким понятием по смыслу к жизнестойкости мы считаем «психологическую устойчивость», которая понимается М. Тышковой как характерная особенность личности, содействующая неуязвимости отрицательному воздействию внешних обстоятельств [13]. Следующее сходство понятия «жизнестойкость» мы обнаружили с термином «личностный адаптационный потенциал» как способность индивида приспосабливаться к меняющимся обстоятельствам его жизнедеятельности под воздействием внешних условий. В содержание личностного потенциала А.Г. Маклаков включает толерантность к стрессу, адекватную самооценку, опыт социального взаимодействия, способствующие верному пониманию сложившихся обстоятельств и своих возможностей [14]. Как видно из описания, адаптационный личностный потенциал можно рассматривать как составную часть жизнестойкости личности. Другими близкими к жизнестойкости понятиями являются стилевые характеристики поведения, уровень субъектности личности, самоотношение и др., подробное рассмотрение которых не представляется возможным в рамках настоящей работы.
Исследование детерминант жизнестойкости осуществлялось методом факторного анализа, в ходе которого были выявлены внутренние и внешние факторы, и методом эксперимента, позволившего получить эмпирические данные о влиянии внешних факторов на развитие жизнестойкости у подростков группы риска. Вначале рассмотрим внутренние факторы. Первым из них отметим так называемую врожденную уязвимость, под которой С. Мадди и С. Кобейса [5] подразумевают наследственный фактор, характеризующий особенности нервной системы человека, которая продуцирует повышенную тревожность, фрустрацию, неуверенность в собственных возможностях и др. Другим внутренним фактором жизнестойкости является способность в критической ситуации мобилизовать свои психические и физические ресурсы. Эта способность в свою очередь коррелирует с волевыми качествами личности, поскольку они жизненно необходимы в сложных ситуациях. Жизнестойкость обеспечивается и такими внутренними факторами, как состояние здоровья, нервное равновесие/истощение, высокая/низкая мотивации, трудоспособность, удовлетворенность/неудовлетворенность событиями, вовлеченность/индифферентность в деятельность, жизнестойкий/разрушительный образ жизни.
С целью определения внешних факторов воспитания жизнестойкости в 2017 г. в течение года осуществлено педагогическое наблюдение с использованием разработанной автором карты выявления факторов социального риска в жизнедеятельности подростков. Наблюдение организовано за 50 подростками группы риска в возрасте от 13 до 16 лет включительно, которые являлись воспитанниками Краевого государственного бюджетного учреждения социального обслуживания «Центр социальной помощи семье и детям «Ачинский», расположенного в г. Ачинске Красноярского края. Результаты исследования показали, что все участники опытно-экспериментальной группы находятся под воздействием различных угроз, анализ которых позволил выделить три группы внешних факторов, оказывающих воздействие на воспитание жизнестойкости у подростков группы риска: семейные факторы, школьные факторы, факторы средств массовой информации [15, с. 117].
Так, к группе семейных факторов мы отнесли наличие/отсутствие алкогольной или наркотической зависимости родителей, нравственный/аморальный и/или иждивенческий образ жизни; наличие/отсутствие внутрисемейных конфликтов; наличие/отсутствие жестокого обращения в семье (физического, психического, сексуального насилия, пренебрежения нуждами ребенка); родительский контроль; образ жизни семьи. В ходе экспериментального исследования семей экспериментальной группы были зафиксированы проявления у подростков, свидетельствующие о низкой жизнестойкости. Эти подростки рано приобретают опыт употребления наркотических веществ, нередки случаи их распространения среди сверстников за деньги, которые затем тратятся на приобретение алкоголя, сигарет, наркотических средств. Установлено развитие и других зависимостей – алкогольной, табачной, игровой. Кроме этого, зафиксировано раннее начало половой жизни, беспорядочные половые связи [16].
Дети-жертвы жестокого обращения в своей семье в отношении окружающих сами являются источником агрессии, которая выражается в жестоких драках, унижениях и оскорблениях как сверстников, так и взрослых. Исследование показало, что дети родителей-преступников в несколько раз чаще совершают правонарушения по сравнению с детьми из законопослушных семей. Родители-иждивенцы с ранних лет прививают своим детям опыт иждивенческой жизни за счет государства и неравнодушных людей. Поэтому подростки имеют смутные представления о своей будущей профессии, низкую мотивацию к обучению, плохо учатся, нарушают школьную дисциплину, конфликтуют с учителями и воспитателями [16].
В группу внешних факторов, связанных со школой, мы включили интрагрупповой статус подростка в классе; положительную или отрицательную социальную стигматизацию; отношения с одноклассниками, наличие/отсутствие буллинга; взаимоотношения с учителями; социальность/асоциальность поведения друзей-одноклассников (употребление алкоголя, наркотиков, совершение правонарушений). Низкий интрагрупповой статус выявлялся по отношению одноклассников к подросткам группы риска экспериментальной группы. Было установлено, что среди них нет лидеров, две трети занимают стреднестатусную позицию, треть – низкостатусную. Малообщительные, робкие дети подвергались игнорированию и изоляции, агрессивные – бойкотированию со стороны одноклассников. Получены данные о том, что подростки подвергаются социальной стигматизации - «навешиванию» ярлыков, обидных прозвищ, кличек, указывающих на социальное неблагополучие (например, «нищеброд»), неуспешность («тупоголовый»), национальную принадлежность (например, «нерусь») и другое. Стигматизация низкостатусных детей нередко сопровождалась буллингом – травлей с применением эмоционального давления, физических истязаний. Способы буллинга были самые разнообразные: обидные записки, порча одежды и учебников, публичные издевательства. Зафиксированы случаи, когда подростков пачкали грязью, толкали в ямы, из которых они не могли выбраться самостоятельно, публично раздевали. Жертвы буллинга редко жаловались на своих обидчиков и скрывали происходящее от родителей и учителей. Некоторые из них переставали ходить в школу, было зафиксировано несколько попыток суицида. Другие находили асоциальные альтернативы обучению, например становились участниками преступных групп, в которых они не ощущали себя отверженными [16].
К группе внешних факторов мы отнесли средства массовой информации, в том числе Интернет и социальные сети. Негативными факторами воспитания жизнестойкости являются просмотры сцен насилия, кибербуллинг, вовлечение подростков в жестокие и опасные для жизни и здоровья игры в виртуальной и реальной действительности; вербовка в запрещенные организации и сообщества. Так, например, установлено, что подростки группы риска экспериментальной группы не только просматривали и комментировали выставленные видеоролики, на которых запечатлены издевательства над детьми и взрослыми, но и сами осуществляли видеосъемку драк, случаев унижений для дальнейшего размещения на сайтах в Интернете с целью получения «лайков» – одобрения других подписчиков. Кибербуллингу подвергался каждый третий из экспериментальной группы. Это были обидные и издевательские записи на «стене» в социальных контактах, размещение заведомо ложной информации, дизлайки. Как показали наблюдения, негативными последствиями кибербуллинга являются подозрительность, неуверенность в себе, подавление волевых качеств, социальная безынициативность. Получены данные о том, что в интернет-пространстве были попытки вовлечения подростков экспериментальной группы в жестокие и опасные для жизни и здоровья игры, участие в которых осуществлялось как в виртуальной, так и в реальной действительности. Примерами таких опасных для жизни игр были игра «Собачий кайф», в ходе которой происходит кратковременное удушение игрока другим участником; игра «Исчезни на 24 часа», в которой дети без предупреждения уходят из дома, блокируя все средства связи с ним, после чего выкладывают в сеть отчет о своих «приключениях» [16]. Также установлено, что активное и неконтролируемое использование детьми интернет-сайтов в некоторых случаях приводило к онлайн-общению с преступниками, которые сначала выстраивали доброжелательное общение с объектом своих противоправных намерений, а затем вербовали детей в запрещенные организации. Так, например, несколько человек были завербованы в организацию «АУЕ» (арестантское уркаганское единство), деятельность которой была направлена на создание бандитских групп, состоящих из несовершеннолетних [16].
Анализ выявленных внешних факторов, оказывающих воздействие на воспитание жизнестойкости у подростков группы риска, позволил осуществить ранжирование выявленных угроз (таблица).
Результаты ранжирования выявленных внешних факторов, оказывающих воздействие на воспитание жизнестойкости у подростков группы риска
|
Ранг |
Фактор социального риска |
Количество участников ОЭГ |
% от общего количества участников ОЭГ |
|
1 |
Внутрисемейные конфликты |
48 |
96% |
|
2 |
Аморальный образ жизни родителей |
47 |
94% |
|
3 |
Ближайшее школьное окружение имеет опыт употребления психоактивных веществ, совершения правонарушений |
46 |
92% |
|
4 |
Конфликтные взаимоотношения с учителями, одноклассниками |
43 |
86% |
|
5 |
Алкогольная зависимость близких родственников |
39 |
78% |
|
6 |
Вовлечение подростков в жестокие и опасные для жизни и здоровья игры в виртуальной и реальной действительности |
39 |
78% |
|
7 |
Низкий интрагрупповой статус |
38 |
76% |
|
8 |
Жестокое обращение с детьми (физическое, психологическое, сексуальное насилие, пренебрежение нуждами ребенка) |
34 |
68% |
|
8 |
Иждивенческий образ жизни родителей |
34 |
68% |
|
8 |
Распространение суицидальных интернет-групп |
34 |
68% |
|
9 |
Онлайн-общение подростков с преступниками |
27 |
54% |
|
10 |
Социальная стигматизация |
22 |
44% |
|
11 |
Отсутствие родительского контроля |
18 |
36% |
|
12 |
Буллинг |
17 |
34% |
|
13 |
Доступность просмотра в сети Интернет сцен насилия, употребления запрещенных веществ |
16 |
32% |
|
14 |
Кибербуллинг |
11 |
22% |
|
15 |
Подросток живет и воспитывается родственниками при наличии полной семейной дееспособности родителей |
9 |
18% |
|
16 |
Образ жизни семьи, закрытый от социума |
4 |
8% |
|
17 |
Наркотическая зависимость близких родственников |
1 |
2% |
*ОЭГ- опытно-экспериментальная группа.
Таким образом, факторный анализ показал, что педагогическими «мишенями» в воспитании жизнестойкости у подростков группы риска являются внутренние и внешние факторы, которые способны как благоприятно, так и неблагоприятно сказываться на жизнестойком восприятии трудных жизненных ситуаций. Наиболее сенситивным возрастом в воспитании жизнестойкости исследователи считают детский и подростковый. Данное наблюдение открывает возможности для педагогического воздействия на развитие жизнестойкости в условиях целенаправленного воспитательного процесса.
Выводы. Уточнение сущности и содержания понятия «жизнестойкость» показало, что в науке сложилось три модели: когнитивная, рассматривающая жизнестойкость как совокупность убеждений и личностных установок; эмоциональная, отражающая понимание жизнестойкости как способности к чувственному восприятию мира, эмоционально-волевой саморегуляции поведения, рефлексии, эмоциональному совладанию с ситуациями повышенной сложности; поведенческая, описывающая жизнестойкость через практический опыт разрешения сложных жизненных ситуаций. В авторском понимании синтезированы все три подхода и жизнестойкость представлена как способность к преодолению жизненных трудностей, проявляющаяся в адекватной оценке рискогенных обстоятельств, нравственной устойчивости, способности к сопротивлению отрицательному воздействию факторов социального риска. Выявлены логико-семантические связи с близкими по смыслу дефинициями: жизнеспособностью, жизнетворчеством, психологической устойчивостью, личностным адаптационным потенциалом, стилевыми характеристиками поведения, уровнем субъектности личности, самоотношением и др. Жизнестойкость детерминируется внутренними и внешними факторами. Внутренние факторы включают состояние здоровья, мотивацию, трудоспособность, удовлетворенность/неудовлетворенность событиями, вовлеченность в деятельность, образ жизни/индифферентность. В качестве внешних факторов воспитания жизнестойкости выделены семейные факторы, школьные факторы, факторы средств массовой информации, которые способны как благоприятно, так и неблагоприятно сказываться на жизнестойком восприятии трудных жизненных ситуаций. На основании полученных в статье результатов становится возможным предположить, что психолого-педагогическими условиями воспитания жизнестойкости у подростков группы риска могут быть: анализ внутренних и внешних факторов, способствующих/препятствующих воспитанию жизнестойкости; профилактическая деятельность, направленная на усиление положительного влияния внешних факторов и минимизацию отрицательного; психолого-педагогическая поддержка воспитания жизнестойкости, реализуемая посредством включения подростков в различные виды деятельности, способствующие интериоризации нравственных норм и ценностей, развитию социально ориентированной направленности поведения, приобщению к здоровому образу жизни; развитие навыков принятия решения в трудных ситуациях, формирование коммуникативных навыков.
Библиографическая ссылка
Файзуллина К.А. АНАЛИЗ ФЕНОМЕНА ЖИЗНЕСТОЙКОСТИ КАК ОСНОВЫ ДЛЯ ЕЕ ВОСПИТАНИЯ У ПОДРОСТКОВ ГРУППЫ РИСКА // Современные проблемы науки и образования. – 2021. – № 4. ;URL: https://science-education.ru/ru/article/view?id=30972 (дата обращения: 29.04.2024).