Электронный научный журнал
Современные проблемы науки и образования
ISSN 2070-7428
"Перечень" ВАК
ИФ РИНЦ = 0,791

ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ ВЗАИМОДЕЙСТВИЙ НАЦИОНАЛЬНЫХ МУЗЫКАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ШКОЛ

Сухова Л.Г. 1
1 ФГБОУ ВПО «Саратовская государственная консерватория (академия) им. Л.В. Собинова».
ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ ВЗАИМОДЕЙСТВИЙ НАЦИОНАЛЬНЫХ МУЗЫКАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ШКОЛ Сухова Л.Г. ФГБОУ ВПО «Саратовская государственная консерватория (академия) имени Л.В. Собинова», Саратов, Россия (410012, Саратов, пр. Кирова, 1). E-mall: suhovalar@mall.ru Проведен аналитический обзор национальных аспектов российской музыкальной педагогики, представляющий как историко-теоретический, так и практический интерес.Определены главные и наиболее существенные параметры взаимодействий различных национальных музыкально-педагогических школ: выявление образно-поэтического замысла автора музыкального сочинения, утверждение в процессе работы над музыкальным материалом «первичной композиторской идеи»; формирование у учащегося комплекса общих и специальных способностей для успешного выполнения профессиональной деятельности. Центральное место в структуре креативных способностей должно принадлежать фантазии, воображению, ассоциативно-образному мышлению. Не менее актуальна проблема музыкальной педагогики – формирование самостоятельности учащегося как профессионально-личностная характеристика обучающегося на конкретном этапе его становления и развития.
комплекс общих и специальных способностей.
образно-поэтический замысел
национальные музыкально-педагогические школы
1. Буасье А. Уроки Листа. - Л., 1964.
2. Гизекинг В. Обращение к читателям // Выдающиеся пианисты-педагоги о фортепианном искусстве: сб. статей / ред. С. Хентова. - М., 1966.
3. Гофман И. Фортепианная игра. Ответы на вопросы о фортепианной игре. - М., 1961.
4. Корто А. О фортепианном искусстве. М., 1965.
5. Лонг М. Французская школа фортепиано // Выдающиеся пианисты-педагоги о фортепианном искусстве: сб. статей / ред. С. Хентова. - М., 1966.
6. Мариупольская Т. Проблема национальных традиций в преподавании музыки (теоретический и методический аспекты): автореф. дис... докт. пед. наук. - М., 2002. - 18 c.
7. Мильштейн Я. И. К. Н. Игумнов. - М., 1975.
8. Нейгауз Г. Г. Об искусстве фортепианной игры. - М., 1958.
9. Николаев А. Исполнительские и педагогические принципы А. Б. Гольденвейзера // Мастера советской пианистической школы: сб. статей. - М., 1964.
10. Николаев А. Взгляды Г. Г. Нейгауза на развитие пианистического мастерства // Мастера советской пианистической школы: сб. статей. - М., 1964.
11. Савшинский С. Леонид Николаев. - Л., 1995.
12. Смирнова М. Артур Шнабель. - Л., 1979.
13. Цыпин Г. М. Я. В. Флиер. - М., 1972.
Стремительный прогресс мировой научно-технической мысли привёл в XX столетии к созданию принципиально новых образовательных технологий - от тех, что получили обобщённое название компьютеризации учебно-образовательного процесса - до дистанционного обучения и проч. Вполне очевидно, что эти технологии, основанные на электронике в различных её модификациях, не несут в себе никакого духовного, морально этического заряда. Становится понятным, что универсальное использование этих технологий ведёт к стиранию различий между национальными музыкально-педагогическими школами, нивелирует национальный элемент, унифицирует учебно-образовательные процессы в учебных заведениях различных стран. Наконец, интеграцию различных национальных школ существенно усилили интенсивные обмены кадрами преподавателей и студентов между Западом и Востоком, между учебными заведениями различных регионов планеты. Если в стране во времена тоталитарного режима в культурный обмен были вовлечены десятки людей, то позднее счёт пошёл на сотни и тысячи. Естественно, это обстоятельство - внедрение российской педагогической элиты в западные учебные заведения, и, с другой стороны, заметно участившиеся визиты зарубежных специалистов в нашу страну (мастер-классы, творческие семинары, симпозиумы и т.д.) - накладывает определённый отпечаток на учебно-образовательные процессы в учебных заведениях разных видов и типов, размывает границы между ранее обособленными музыкальными педагогическими культурами.

Аналитический обзор национальных аспектов российской музыкальной педагогики представляет не только историко-теоретический, но и практический интерес.

Основное и главное, как для российских, так и зарубежных мастеров музыкального исполнительства и педагогики - выявление образно-поэтического замысла автора музыкального произведения в его «первозданной сущности и художественной подлинности» (А. Шнабель), утверждение в процессе работы над музыкальным материалом «первичной композиторской идеи». Этот методологический принцип объединяет как отечественных музыкантов, следующих в этом традициям братьев Рубинштейнов, А. Есиповой и В. Сафонова, так и их зарубежных коллег. Воля автора - «альфа и омега» для музыканта, будь то сложившийся мастер или учащийся. Чем точнее, последовательнее реализуется эта воля, тем выше класс и профессиональное мастерство исполнителя. «Признание доминирующей роли авторского замысла, композиторской идеи (...), неприятие субъективистского произвола учащегося в ходе интерпретации музыки - при одновременном признании за ним права на своё понимание и видение звукового образа в рамках авторской концепции», - таково, по Т. Мариупольской, «кредо» передовой музыкальной педагогики [6,13].

Но чтобы адекватно воспринять художественный замысел композитора, не исказить его в процессе интерпретации, необходим скрупулёзно точный анализ текста данного произведения. Поэтому первой заботой пианиста должно быть «внимательное чтение текста, точное соблюдение указаний композитора», - писала французская артистка и педагог М. Лонг, добавляя, что уважение к тексту «является базой и абсолютным условием» верной интерпретации музыки [5, 219-220].

Солидаризировался с М. Лонг и её соотечественник А. Корто, утверждавший, что нет ничего важнее и труднее для исполнителя «как выполнить то, что написано в нотах» [4,204]. По мнению немецкого пианиста и педагога В. Гизекинга, «лишь соблюдение всех исполнительских пометок делает возможным "вживание" в мир мыслей и чувств автора и тем самым воспроизведение его творения, соответствующее стилю» [2,169].

Сравним эти установки видных зарубежных музыкантов со взглядами российских педагогов. «Умение правильно и точно прочесть музыкальный текст, разобраться во всех его мельчайших деталях и понять их роль в формировании произведения в целом» - это умение, считал А. Гольденвейзер, является отличительной чертой музыканта-профессионала. Ибо только «вдумчивое изучение нотного текста и максимальная точность его выполнения являются необходимыми предпосылками для художественной и технической работы над музыкальным произведением» [9, 125].

На аналогичных позициях стоял и другой российский педагог-музыкант К. Игумнов. «Нельзя просто заучивать текст произведения; следует, прежде всего, хорошо разобраться в нём», - внушал он ученикам. «Надо оставаться верным авторскому тексту, ...умнее автора всё равно не будешь» [7, 309,306].

Ученик К. Игумнова Я. Флиер в этом отношении полностью солидаризировался со своим учителем. «Привыкайте брать максимум от всех указаний и пожеланий композитора, от всех штрихов и нюансов, зафиксированных в нотах», - наставлял он своих воспитанников, как бы передавая эстафету, принятую им от К. Игумнова [13,66].

Итак, можно констатировать, что по основному профессионально-педагогическому параметру позиции западноевропейских и российских музыкантов идентичны: приоритет при создании художественного образа и принятии интерпретаторских решений отдаётся авторскому замыслу, который расшифровывается и постигается учащимися в ходе тщательного изучения текста музыкального произведения.

Ориентация на творчество в процессе музыкально-исполнительской практики определяет ещё один важный вектор, характерный как для западной музыкальной педагогики в лице её наиболее видных представителей, так и для российского музыкально-педагогического корпуса. И там и здесь признавалось, что одной из стратегических целей педагога-музыканта является формирование у учащегося комплекса общих и специальных способностей, необходимых для успешного выполнения профессиональной деятельности, для возведения её на творческий уровень. Структура креативных способностей учащегося-музыканта может быть различной, однако центральное место в ней, по мнению российских и зарубежных специалистов, должно принадлежать фантазии, воображению, ассоциативно-образному мышлению. По свидетельству учеников Шопена, все его усилия направлялись, прежде всего, на развитие у молодых музыкантов способности фантазировать, воображать, мысленно представлять, - и только затем уже выражать («материализовать», говоря современным языком) свои чувства, настроения, поэтические образы и представления средствами музыки. Важным было не только понимание музыкального материала, не только «соображение», но и - в неменьшей степени - «воображение вхождения в образ». Аналогичными были и педагогические установки Ф. Листа, полагавшего, что способность ученика фантазировать, создавать в сфере внутреннеслуховых представлений яркие, рельефные музыкальные образы, есть основной и главный показатель природной одарённости; и что учитель должен сделать всё от него зависящее для развития этой способности. Стремление активизировать, стимулировать «способность воображения» определяло манеру занятий Листа, обуславливало приёмы и способы его общения с учениками. «Он великолепно говорит, - вспоминала одна из современниц Листа, - его речь полна очарования, оттенков, метких замечаний. Просто, своим обаятельным голосом он высказывает мысли новые, живые, интересные. Он заливает своё искусство потоками света. Его всегда остроумные, а подчас поэтичные объяснения поразительно верны»[1,52].

Среди других крупнейших мастеров музыкального исполнительства и педагогики XIX века, соперничавших с Листом по своей популярности и масштабам деятельности, должен быть назван Антон Рубинштейн. От западных коллег А. Рубинштейна отличало многое, но в одном он был близок и Шопену, и Листу, - находился, по сути, на аналогичных педагогических позициях. Задачу преподавателя А. Рубинштейн усматривал, прежде всего, в создании максимально благоприятных условий для развития эмоциональных и интеллектуальных потенций ученика, всего комплекса его художественно-креативных способностей. Смысл своей деятельности Рубинштейн-педагог полагал в том, чтобы по возможности обострить «внутреннее зрение» учащегося - тот «магический кристалл», сквозь призму которого учащийся начинает видеть звуковые образы во всей их яркости, полноте и многоцветности. Поэтому А. Рубинштейн и работал с учениками методом «косвенного наставления, посредством наводящих сравнений и только в редких случаях касался музыкальных вопросов в строгом смысле этого слова» [3,66].

Метод косвенного наставления получил дальнейшее развитие в практике ряда выдающихся представителей российской музыкально-педагогической школы, став своего рода традицией в отечественной педагогике. Если говорить о наиболее крупных фигурах среди российских музыкантов XX века, то нельзя, вспоминая этих мастеров, обойти молчанием имя Г. Нейгауза. Приобщать учащегося к творчеству означало для Г. Нейгауза «непрерывно развивать его музыкально, интеллектуально, артистически», совершенствовать природные слуховые данные этого учащегося, и, главное, «развивать его фантазию удачными метафорами, поэтическими образами, аналогиями с явлениями природы и жизни, особенно душевной эмоциональной жизни...» [8,27]. Развитию художественной фантазии и воображения молодого музыканта Нейгауз-педагог придавал особое значение, поскольку дефицит этих качеств и свойств препятствует занятиям музыкальной деятельностью в любых её видах и формах. Разумеется, важны теоретико-аналитические, «умозрительные» подходы к музыкальному материалу, соглашался Нейгауз, но, в то же время, «только лишь один анализ материала, зафиксированного в нотном тексте, далеко ещё не достаточен для создания исполнительского образа. Огромную роль в исполнительском искусстве играет творческое воображение (...) Как бы глубоко и детально музыкант ни анализировал нотный текст, без способности к художественному воображению и эмоциональному "сопереживанию" музыки он не сможет передать в живом звучании содержание произведения. Музыкант должен не только обладать природной способностью эмоциональной отзывчивости на музыку, но и развивать в себе эти качества на основе всё более и более тонкого понимания звуковой выразительности музыкального языка» [10,171-172].

Общие и специальные способности, гармоничное сочетание которых закладывает основу для творческой эволюции учащегося-музыканта, всегда привлекали внимание передовых педагогов-музыкантов - и в России, и за рубежом. И всегда - осознанно или неосознанно, как «здесь», так и «там», - велись поиски эффективных приёмов решения проблемы способностей, усиления их креативной составляющей. Экскурс в историю музыкальной педагогики свидетельствует, что эти поиски проводились зачастую на параллельных курсах, имели общие целевые ориентиры и установки, опирались на сходную или даже тождественную содержательную основу. Это лишний раз доказывает историческую близость теоретических и методологических траекторий российской и западной музыкально-педагогических школ.

Одна из наиболее актуальных проблем музыкальной педагогики - проблема формирования самостоятельности учащегося. Существует ряд факторов, объективных и субъективных, затрудняющих решение этой проблемы в широком педагогическом обиходе. Анализ этих факторов, их детальное и целенаправленное рассмотрение - тема особого исследования; сейчас заметим лишь, что выявление и сравнение различных точек зрения по данной проблематике представляет несомненный теоретический и практический интерес. Напомним, что под самостоятельностью учащегося в области музыкального воспитания и образования понимается деятельность, которую данный учащийся осуществляет без прямой помощи и поддержки со стороны, опираясь преимущественно на собственный потенциал знаний, умений и навыков, на собственный (пусть и небольшой) профессиональный опыт. Самостоятельность, являясь формой учебной деятельности, определяет одновременно её эффективность и качество; она же, самостоятельность, может рассматриваться как профессионально-личностная характеристика учащегося на данном этапе его становления и развития. Здесь принципиально важный момент: «коэффициент самостоятельности» учащегося в ходе учебной практики имеет прямое отношение к процессам его (учащегося) становления, функционирования и развития; его профессиональным перспективам. Поэтому А. Корто и утверждал: «Главное в педагогике - это развитие самостоятельности ученика» [4,213].

Самостоятельность, будучи категорией сложносоставной и многоуровневой, выявляет себя в различных видах и направлениях учебной работы, в различных её ипостасях. Самостоятельность может обнаруживать себя при составлении учебного репертуара; при создании «интерпретаторской версии» произведения; при отборе тех или иных приёмов изучения музыкального материала и преодоления исполнительских трудностей; при определении необходимых для воплощения замысла выразительно-изобразительных средств. С учётом всех этих обстоятельств А. Шнабель, по словам его биографа, никогда не навязывал ученикам своих репертуарных пристрастий. «Ученик почти всегда сам выбирал произведение, которое приносил на урок. Шнабель лишь в очень редких случаях давал советы в выборе репертуара. Он питал большое доверие к музыкальным склонностям своих учеников и к их возможностям "Что может сделать педагог? В лучшем случае, - говорил он, - открыть дверь. Но ученик должен сам пройти через неё. (...) Шнабель никогда не предлагал учащимся ни рецептов, ни лёгких решений, а умело направлял их сознание в сторону самостоятельной постановки сложных творческих задач» [12,82-81].

Курс на формирование самостоятельности учащихся был характерен и для каждого крупного, авторитетного специалиста, работавшего в XIX - XX вв. в российских музыкальных учебных заведениях. Осуществляясь в различных, индивидуально-неповторимых вариантах, он, как правило, оставался единым и неизменным в своих содержательных, парадигмальных основаниях. Ведущие российские педагоги, такие, как К. Игумнов, А. Гольденвейзер, Ф. Блуменфельд, Г. Нейгауз, Л. Николаев С. Фейнберг и др., исходили из того, что самостоятельность, произрастая из корня - САМО, интегрирует в себя ряд других понятий - таких, как самоорганизация, саморегуляция, самоконтроль, самопознание, самодетерминация, самодиагностика и т.д. Принимая во внимание это обстоятельство, Л. Николаев и утверждал, что задача педагога-музыканта не в том, чтобы «ставить руки» ученика, а в том, чтобы «ставить голову», т.е. учить молодого музыканта наблюдать, впитывать, анализировать, экспериментировать, приходить к нужным для себя выводам. Сам Л. Николаев, работая со студентами над музыкальным произведением, «сосредотачивал внимание на проработке лишь некоторых, наиболее характерных кусков произведения, или тех частей музыки, которые остались не вполне понятыми учеником, которых тот не сумел "сделать" сам» [11,92].

Многократно высказывался по проблеме формирования самостоятельности учащихся Г. Нейгауз; размышления и соображения на эту тему красной нитью проходят через его устные и письменные выступления. «Считаю, что одна из главных задач педагога, - писал Г. Нейгауз, - сделать как можно скорее и основательнее так, чтобы быть ненужным ученику, устранить себя, вовремя сойти со сцены, то есть привить ему ту самостоятельность мышления, методов работы, самопознания и умения добиваться цели, которые называются зрелостью, порогом, за которым начинается мастерство» [8,194].

Мысли, аналогичные тем, которые столь ясно и точно сформулировал Г. Нейгауз, можно встретить у К. Игумнова и А. Гольденвейзера, А. Корто и М. Лонг, Ф. Блумефельда и С. Фейнберга, Т. Маттея и И. Гофмана, К. Мартинсена и Ф. Бузони, Л. Оборина и  В. Мержанова, а также многих других их коллег. Однако российских и зарубежных педагогов-музыкантов сближает не только общий «стратегический» подход к проблеме самостоятельности учащегося. Вчитываясь в различные музыкально-педагогические материалы, изданные в России и за рубежом, нетрудно обнаружить, что опытные мастера педагогики дифференцируют свои установки в зависимости от того, что из себя конкретно представляет тот или иной ученик. Нельзя всех учить одним методом, даже если сам по себе это хороший, правильный метод, утверждала М. Лонг. Г. Нейгауз ставил требование «ранней ответственности и самостоятельности» в прямо пропорциональную зависимость от меры и степени одарённости ученика. В большинстве музыкально-педагогических публикаций, отечественных и зарубежных, утверждается тезис о том, что к творческой свободе и независимости учащегося надо подводить постепенно, как бы поднимаясь по ступеням лестницы, ведущей к профессиональному мастерству.

В широком музыкально-педагогическом обиходе нередко стираются грани между понятиями «активность», «самостоятельность», «творчество». Первое неоправданно смешивается со вторым, второе - с третьим. Этой ошибки как раз и избегают крупные, опытные мастера. Они чётко осознают и подчёркивают в своих трудах, что если высшей ступенью профессионализма являются творческая независимость, оригинальность, свобода художественной мысли, то первая ступень - это активность, пытливость, увлечённость, заинтересованность ученика; это активно-репродуктивный метод работы, которому предстоит стать - в случае благоприятного стечения многих обстоятельств - творчески продуктивным.

Именно такой подход к проблеме формирования и развития самостоятельности в ходе обучения, такая трактовка её и является принципиально важным связующим звеном между российскими и зарубежными педагогами-музыкантами.

Рецензенты:

  • Рахимбаева Инга Эрленовна, доктор педагогических наук, профессор, директор института искусств, зав. кафедрой теории, истории и педагогики искусства Саратовского государственного университета имени Н.Г.Чернышевского, г. Саратов.
  • Базиков Александр Сергеевич, доктор педагогических наук, профессор, проректор по учебной работе Российской Академии музыки им. Гнесиных, г. Москва.

Библиографическая ссылка

Сухова Л.Г. ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ ВЗАИМОДЕЙСТВИЙ НАЦИОНАЛЬНЫХ МУЗЫКАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ШКОЛ // Современные проблемы науки и образования. – 2012. – № 3.;
URL: http://www.science-education.ru/ru/article/view?id=6215 (дата обращения: 24.09.2019).

Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»
(Высокий импакт-фактор РИНЦ, тематика журналов охватывает все научные направления)

«Фундаментальные исследования» список ВАК ИФ РИНЦ = 1.074